страница1/7
Дата29.01.2019
Размер2.71 Mb.

Администрация города Магнитогорска


  1   2   3   4   5   6   7


Администрация города Магнитогорска

Муниципальное образовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 4» города Магнитогорска

455026, Челябинская обл., г. Магнитогорск, ул. Суворова, 110



Тел.: (3519) 20-25-85, e-mail: internatHYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru"4HYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru"shuninHYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru"@HYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru"mailHYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru".HYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru"ru; http://74203s037.edusite.ru

ШКОЛА ЮНЫХ ГРАМОТЕЕВ: РУССКИЙ ЯЗЫК

1-2 КЛАССЫ

(Нетрадиционные подходы к организации коррекционно-развивающей деятельности в процессе обучения русскому языку в условиях реализации ФГОС начального общего образования)



Учебно-методическое пособие для учителей начальных классов специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья
Автор: Картавцева Елена Олеговна,

учитель начальных классов

высшей квалификационной категории

города Магнитогорска,

Челябинской области

г. Магнитогорск, 2016 год

Картавцева Е.О.

Школа юных грамотеев: русский язык. 1-2 классы. Нетрадиционные подходы к организации коррекционно-развивающей деятельности в требованиях реализации ФГОС начального общего образования. Учебно - методическое пособие для учителей специальных (коррекционных) учреждений начальной школы, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья /авт. – сост. Е.О. Картавцева. – Магнитогорск: МОУ «С(К)ОШИ №4», 2016 год


Аннотация

В данном учебно-методическом пособии рассмотрены нетрадиционные подходы к организации коррекционно–развивающей деятельности на уроках русского языка и коррекционных занятий по русскому языку с учащимися 1-2 классов. В пособии представлены примерные упражнения, задания, конспекты уроков и коррекционных занятий для организации работы в малых подгруппах, а так же организации индивидуальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Представленный в пособии материал соответствует требованиям ФГОС начального общего образования и соотносится с популярными пособиями по русскому языку: УМК «Школа России» В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого; УМК Т.Г. Рамзаевой (изд. «Дрофа»).

Пособие можно использовать в качестве раздаточного материала на уроках, коррекционных занятиях, при проведении проверочных и самостоятельных работ, при выполнении домашних заданий с родителями.

Пособие предназначено заместителям директора по учебно-воспитательной работе, руководителям методических объединений, учителям начальных классов, воспитателям группы продлённого дня специальных (коррекционных) учреждений всех видов, студентам кафедры специальной педагогики и коррекционной психологии.

Автор благодарит администрацию, учителей начальных классов МОУ «С(К)ОШИ №4» города Магнитогорска Челябинской области, старшего методиста МУ ДПО «ЦПКИМР» города Магнитогорска Горячеву Ольгу Петровну за совместную научно-исследовательскую и творческую работу.



Рецензенты:

http://www.diplomnation.ru/yslugi/

http://disshelp.ru/component/jr_vm/?view=jrwmorder&task=form
http://ru.solverbook.com/zakazat-reshenie/recenziya-na-zakaz/

http://razvitum.org/participants/recenzirovanie

http://razvitum.org/participants/recenzirovanie

http://vectorvesti.ru/2016/01/zakazat-recenziyu-na-uchebnoe-posobie/
http://www.publishing-vak.ru/calculator.htm
http://opendip.ru/?utm_source=yandex&utm_medium=cpc&utm_campaign=napisanie_diplomov&_openstat=ZGlyZWN0LnlhbmRleC5ydTs3MzU0ODUwOzIxMjU2NjY1OTt5YW5kZXgucnU6ZHluYW1pYw&yclid=1369514816064457649
http://disshelp.ru/component/jr_vm/?view=jrwmorder&task=form
http://cyberleninka.ru/article/n/retsenziya-na-uchebno-metodicheskoe-posobie-m-v-pankinoy-proektirovanie#new_comment

http://publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2012-4/review-vozgova.p

Содержание

Введение

Раздел 1. Нетрадиционные подходы к организации коррекционно-развивающей деятельности в процессе обучения русскому языку в условиях реализации ФГОС начального общего образования.

    1. Организация коррекционной работы с детьми с ОВЗ в процессе обучения русскому языку с учётом требований ФГОС в начальной школе.

    2. Коррекционные приёмы работы и формы оказания помощи на уроках русского языка и коррекционных занятиях с детьми младшего школьного возраста с ОВЗ.

Раздел 2. Инновационные технологии на уроках русского языка и коррекционных занятиях в практике обучения детей с ОВЗ.

  1. Использование технологии дифференцированного обучения с детьми с ОВЗ на уроках русского языка и коррекционных занятиях.

  2. Использование технологии создания ситуации успеха на уроках русского языка и коррекционных занятиях.

  3. Использование технологии «Методики критического мышления» на уроках русского языка и коррекционных занятиях с детьми с ОВЗ.

  4. Использование кейс - технологии на уроках русского языка и коррекционных занятиях с детьми с ОВЗ.

Раздел 3. Вариативные конспекты уроков русского языка с использованием инновационных технологий в 1-2 классах.

1. Конспект урока по русскому языку по теме «Алфавит»

2. Конспект урока по русскому языку по теме «Буквы и звуки русского языка»

3. Конспект урока по русскому языку по теме «Парные согласные звуки. Повторение»

4. Конспект урока по русскому языку по теме «Тематические группы слов»

5. Конспект урока по русскому языку по теме «Правописание сочетаний ЖИ и ШИ»

6. Конспект урока по русскому языку по теме «Текст. Предложение»

7. Конспект урока по русскому языку по теме «Правописание безударных гласных в корне слова»

8. Конспект урока по русскому языку по теме «Слово и слог. Деление слов на слоги.

Раздел 4. Вариативные конспекты коррекционных занятий по основным разделам русского языка в 1-2 классах.

Занятие 1. «Общие понятия о предложении»

Занятие 2. «Закрепляем знания о предложении, составляем предложения»

Занятие 3. «Точка, вопросительный, восклицательный знаки в предложении»

Занятие 4-5. «Мягкий знак в середине слова. Слова с сочетаниями ЧК, ЧН»

Занятие 6. «Правописание сочетаний ЖИ – ШИ»

Занятие 7. «Большая буква в именах, отчествах, фамилиях, кличках животных, названиях городов»

Занятие 8. «Перенос слова»

Занятие 9. «Твёрдые и мягкие согласные звуки»

Приложения

Приложение 1. Дидактические игры по русскому языку

Приложение 2. Упражнения

Приложение 3. Тестовые задания

Приложение 4. Тематические загадки

Приложение 5. Ребусы

Приложение 6. Кроссворды

Введение
Русский язык является для детей с ограниченными возможностями здоровья самым трудным предметом в начальной школе.

В задачу педагогов специального (коррекционного) образовательного учреждения входит не только обучение ребёнка грамотности. Успешность усвоения программного материала учащимися специальных (коррекционных) школ и классов по русскому языку, темп овладения им, прочность, осмысленность знаний зависит не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленными многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, физическим развитием. Перед учителем стоит задача - создать такие условия, при которых стало бы возможным использование потенциальных возможностей каждого ребёнка, как во время уроков, так и во время коррекционно-развивающих занятий.

Ещё одна важная задача, стоящая перед учителем – выработка у ребёнка чувства языка. Ребёнок должен не просто механически зазубривать правила, но уметь применять их на практике, понимать предмет.

Предлагаемое вниманию учителей начальных классов, специалистов коррекционных образовательных учреждения независимо от их вида, учащихся и их родителей учебно-методическое пособие не ставит своей задачей в полном объёме охватить правила русского языка. Они достаточно подробно и чётко изложены в учебниках.

Автор ставит своей целью повысить мотивацию к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья путём использования и применения различных современных образовательных технологий по наиболее проблемным разделам русского языка в начальной школе в 1-2 классах в условиях реализации ФГОС НОО. Под инновационными образовательными технологиями автор подразумевает следующие: технологии дифференцированного обучения, создания ситуации успеха, технологии критического мышления, кейс-технологии.

Кроме того, в данное пособие включён раздел, содержащий конспекты коррекционных занятий, которые имеют свою структуру. Структура занятий имеет свою специфику, обеспечивающую развитие и коррекцию всех психических процессов младших школьников и включает следующие этапы:



  1. Орг. Момент. Самоопределение к деятельности

  2. Ритуал приветствия

  3. Постановка проблемы

  4. Валеологическая пауза

  5. Самостоятельная работа учащихся по теме занятия (упражнения, задания по уровням знаний учащихся)

  6. Подведение итогов

  7. Рефлексия

Подобранные задания, коррекционно-развивающие упражнения имеют коррекционную направленность, так как способствуют коррекции речи и грамотному письму, ликвидации пробелов в знаниях младших школьников в процессе обучения русскому языку

Учитывая индивидуальные особенности детей с ОВЗ и уровень усвоения ими программного материала, задания подобраны таким образом, что к достижению единой цели и реализации задач дети идут разными путями. Поэтому задания отличаются разной степенью трудности. Задания делятся на три уровня: задания первого уровня, задания второго уровня, задания третьего уровня. Задания первого уровня выполняют более сильные ученики класса, задания второго уровня – средние ученики, а задания третьего уровня слабые ученики.

По каким бы учебным программам не работали бы учителя начальных классов специальных (коррекционных) учреждений, они могут использовать данное пособие, поскольку предложенные в нём разработки уроков и коррекционных занятий и, а также система дидактических игр, творческих заданий и упражнений в полном объёме удовлетворяют требованиям ФГОС начального общего образования.

По мнению автора, собранные в настоящем пособии конспекты уроков, занятия, задания, упражнения, творческие задания будут хорошими помощниками в подготовке к любому коррекционному занятию и уроку русского языка, а так же способствовать ликвидации пробелов в знаниях у детей с ограниченными возможностями здоровья.



Раздел 1. Нетрадиционные подходы к организации коррекционно-развивающей деятельности в процессе обучения русскому языку в условиях реализации ФГОС начального общего образования.


  1. Организация коррекционной работы с детьми с ОВЗ в процессе обучения русскому языку с учётом требований ФГОС в начальной школе.

С 1 сентября 2013 года в России вступил в силу закон "Об образовании в РФ", в котором отражены интересы детей с ограниченными возможностями здоровья.  

В настоящее время обсуждается проект «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья», разработанный в Институте коррекционной педагогики РАО. Стандарт специального образования необходим, поскольку дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями.

Одна из важных целей Стандарта: гарантия не только на  получение образования детям с нарушениями развития, способным обучаться по индивидуально адаптированным программам, но и оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучатся в условиях реализации ФГОС нового поколения.  

И обязательным условием освоения стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в формировании полноценной жизненной компетенции. 

Образование младших школьников с ограниченными возможностями здоровья требует от педагогов прямого включения в коррекционный процесс. Пришло время каждому педагогу разобраться, к чему новому он должен стремиться, что ему необходимо делать по-новому.

В вопросе коррекции обучающихся с ОВЗ большую роль играют вопросы отработки, закрепления и повторения универсальных учебных действий.

Обучение детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС НОО должно иметь коррекционную направленность. Коррекционная работа достигается использованием специальных приёмов обучения и организацией процесса обучения.

Перед учителем, работающим в классах, с детьми с ограниченными возможностями здоровья, стоит сложная проблема – осуществлять коррекционно-развивающее воздействие на обучающихся. Для решения этой проблемы при планировании коррекционной работы на уроке или коррекционном занятии должен уметь формулировать задачи коррекционно-развивающего обучения.

Задачи коррекционно-развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

- Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего успешную адаптацию к новым условиям обучения: осознание изменившихся условий, собственных недостатков (неумение общаться, умственная пассивность, неумение строить межличностные отношения), развитие потребности преодолеть их, вера в успех, осознание необходимости самоконтроля.

- Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (активность, самостоятельность, произвольность), формирование самостоятельности, гибкости мышления.

- Формирование и закрепление умений и навыков планирования деятельности самоконтроля, развитие умений воспринимать и использовать информацию из разных источников (межпредметные связи, телевидение, литература, факультативные занятия, интернет) в целях успешного освоения и осуществления учебно-познавательной деятельности.

- Индивидуальная коррекция недостатков в зависимости от актуального уровня развития учащихся и их потребности в коррекции индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (повторение ключевых аспектов программы по предмету, отработка основных умений и навыков).

- Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата логического комфорта, обеспечение положительных результатов во фронтальной и индивидуальной работе с учащимися; физическое закаливание.

Психологические особенности детей с ОВЗ приводят к их неуспеваемости в школе. Знания, приобретенные учащимися с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы, не удовлетворяют требованиям школьной программы Стандарта. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной работы или последовательного многоступенчатого установления зависимости между изучаемыми объектами или явлениями. Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение детьми с ОВЗ основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически и поэтому испытывают затруднения в применении их при самостоятельной работе.

При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей рассматриваемой категории просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания. Об этом свидетельствуют многочисленные исправления, производимые ребенком по ходу работы, большое количество ошибок, остающихся неисправленными, частое нарушение последовательности действий и опускания отдельных звеньев задания. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью мотивации их к учебной деятельности.

Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности обучения детей данной группы в условиях общеобразовательной школы. Но поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность.

Известно, что обучение в школе опирается на тот жизненный опыт, те наблюдения и знания об окружающей действительности, которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте. К обучению в школе ребенок должен быть не только готов психологически, но и владеть определенным запасом элементарных, в основном, практических знаний, которые служат предпосылкой для овладения основными науками. Отсутствие этих знаний лишает обучение прочной наглядно-действенной опоры.

Так, например, для овладения русским языком в школе необходимо, чтобы у ребенка уже в дошкольном возрасте создались определенные предпосылки к его усвоению в виде элементарных практических обобщений в области языка: звуковых, морфологических, лексических, грамматических; сформировались элементарные фонематические представления; сложилось умение производить несложный звуковой анализ; дифференцировать звуки речи, различать и выделять их в слове, определять их число и последовательность в простых словах.

Опыт показывает, что устная речь детей указанной категории, проучившихся год в общеобразовательной школе, отличается бедностью словаря и примитивностью грамматических конструкций, хотя она удовлетворяет потребности повседневного общения ребенка, в ней нет грубых нарушений произношения, грамматического строя. Практические языковые обобщения у таких детей сформированы в значительно меньшей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников. Обнаруживается диффузность фонематических представлений и слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слов, недостаточная вариативность и гибкость в использовании грамматических средств.

Важнейшей задачей специального обучения детей с ОВЗ является развитие у них мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Принято считать, что нормально развивающийся ребенок начинает овладевать умственными операциями и способами мыслительной деятельности уже в дошкольном возрасте. Несформированность этих операций и способов действий у детей с ОВЗ приводит к тому, что даже в школьном возрасте они оказываются привязанными к конкретной ситуации, в силу чего приобретаемые знания остаются разрозненными, часто ограничиваются непосредственным чувственным опытом. Такие знания не обеспечивают развития детей в полном объеме. Лишь приведенные в единую логическую систему, они становятся основой умственного роста учащегося и средством активизации познавательной деятельности.

Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их; не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного на другое, не завершив начатое.

Нарушение мотивации к учебной деятельности детей с ОВЗ – существенный компонент в структуре дефекта, он тормозит обучение и развитие ребенка. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием специальных занятий.

Таким образом, целый ряд особенностей детей с ОВЗ седьмого вида определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы. Это подтверждается опытом обучения детей в специальных классах и успешностью последующего обучения большинства из них в общеобразовательной школе.

Коррекционная работа на уроках и занятиях обучения русскому языку с детьми с ОВЗ имеет свои цели и задачи, свое содержание, виды и формы проведения, свои методы и приемы. Прежде всего, необходимо отметить, что и урок, и коррекционное занятие имеют одну и ту же цель: развитие у учащихся интереса к русскому языку как учебному предмету, формирование у них бережного отношения к слову, воспитание любви и уважения к русскому языку, как неисчерпаемому богатству великого русского народа.

В связи с тем, что дети с ОВЗ имеют низкий уровень сформированности общеучебных знаний и умений, коррекционная программа по предмету «Русский язык» должна быть составлена с учетом познавательной деятельности. Она должна предусматривать повторяемость в изучении материала, замедленность темпа прохождения курса, опору на чувственный опыт школьников с постепенным переходом от общей информации к обобщенным знаниям.

По сравнению с программой Стандарта обучения в школе, в коррекционной школе программой должно быть предусмотрено, чтобы ученики овладевали более упрощенной по структуре, сокращенной по объему, элементарной по уровню обобщенности системой учебных сведений. Важным этапом в работе является моделирование специальных коррекционно-развивающих упражнений как вида дифференцированных заданий.

Содержание дифференцированных заданий, их распределение в системе курса предмета - задача учителя в процессе обучения школьников. Систему таких упражнений следует рассматривать как важную часть процесса обучения и развития.

Преимущество системы коррекционной работы заключается в том, что коррекция высших психических процессов и функций осуществляется непосредственно во время учебного процесса, на любом уроке и во внеурочное время. Все упражнения должны соответствовать дидактическим целям обучения и, учитывая требования программы, знаниям и умениям учащихся. Упражнения базируются на логической системе учебного предмета и метапредметных связей.

Необходимо учитывать индивидуальные возможности учащихся. Упражнения составляются таким образом, чтобы умственные действия, совершаемые учеником, соответствовали характеру материала и, чтобы выполнение заданий способствовало формированию различных познавательных действий, особенно мыслительных.

Единая система заданий, играющих определенную роль в решении конкретных обучающих (дидактических) задач и направленных на коррекцию недостатков познавательной деятельности учащихся должна включать:

- комплекс упражнений, обеспечивающих произвольность психических процессов, направленных на формирование важнейших учебных действий;

- комплекс упражнений, развивающих и активизирующих мыслительную деятельность;

комплекс упражнений, обеспечивающих коррекцию процессов восприятия внешнего мира (развитие анализаторов);

- комплекс упражнений, обеспечивающих поведенческую саморегуляцию.

Использование упражнений из любого комплекса позволяет смоделировать урок и коррекционное занятие с учетом особенностей учащихся конкретного класса.



Коррекционная направленность занятий проявляется в исправлении нарушенных высших психических функций, связанных с органическими дефектами воспитанников, а также их личностных особенностей (эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер и др.), затрудняющих процессы обучения и адаптации.

В целом система коррекционных мер, реализуемая в образовательных учреждениях в условиях ФГОС, должна быть направлена:

на активизацию познавательной деятельности и социально-тру­до­вую адаптацию воспитанников;

повышение уровня умственного развития детей;

формирование у них отдельных высших психических функций (памяти, внимания, восприятия и т. д.);

овладение воспитанниками знаниями об окружающем мире, формирование у них опыта практического обучения и навыка самостоятельного поиска информации;

коррекцию недостатков эмо­цио­на­льно-личностного и социального развития детей.

Педагоги-психологи отмечают следующие индивидуальные различия воспитанников в интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферах:

темп усвоения знаний, умений, навыков;

предрасположенность к тому или иному виду анализа, особенно при первичной работе с материалом;

уровень выделения и обобщения способов оперирования знаниями;

экономичность мышления;

особенности самооценки и уровень развития самокритики;

уровень развития саморегуляции поведения, готовности к совершению волевого акта и др.

При организации коррекционно-раз­вивающих занятий необходимо опираться на объективно существующие или предполагаемые закономерности детского развития и придерживаться следующих принципов.

Принципы коррекционно-развивающей деятельности

При организации коррекционно-развивающих занятий необходимо опираться на объективно существующие или предполагаемые закономерности детского развития и придерживаться следующих принципов:

1. Единство обучающей, коррекционно-развивающей и воспитательной задач.

2. Развитие сознательности, активности и самостоятельности ребенка в процессе коррекционно-развивающих мероприятий.

3. Систематичность и последовательность (приобретаемые детьми знания, умения, навыки должны представлять собой определенную систему, а их формирование осуществляться поэтапно).

4. Доступность содержания занятий (изучаемый материал должен быть адаптирован с учетом умственных, психологических, физических возможностей детей, достигнутого ими уровня знаний и умений, и вместе с тем, требовать определенных усилий для его усвоения).

5. Наглядность (принцип вытекает из необходимости активного восприятия, осмысления и обобщения детьми изучаемого материала; применяется и как средство познания нового, и для развития наблюдательности, и для лучшего запоминания информации).

6. Индивидуальный подход к обучающимся.

7. Нравственность, экологичность (один из важнейших этических принципов, включающий в себя нравственное воспитание (формирование у ребенка готовности к самостоятельному выбору)).


Рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы.

  1. Учащихся с ограниченными возможностями здоровья следует постепенно подводить к основным теоретическим определениям, понятиям. Прежде чем перейти к объяснению нового материала, надо напомнить учащимся основные знания, на которых базируется новый учебный материал.

  2. Актуализация опорных знаний, которая используется при традиционном обучении, по отношению к ученикам с ограниченными возможностями здоровья имеет особенность, заключающуюся в том, что повторение осуществляется на протяжении длительного периода учебного времени.

  3. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья усваивают учебный материал легче, если его разбить на определенные темы и предварительно с ними ознакомиться. Поэтому излагать учебный материал следует небольшими частями с выделением главных составляющих. Деление учебного материала на части способствует выявлению наиболее трудных для восприятия учащимися тем.

  4. Система упражнений, заданий должна быть подобрана с постепенным увеличением сложности. Поэтапное усложнение соответствует особенностям мыслительной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

  5. При выполнении заданий и упражнений учащиеся могут пользоваться различными таблицами, схемами, карточками, инструкциями, так как в силу особенностей психического развития сразу запомнить правило или теоретические знания они не способны. Использование вспомогательных средств обучения (алгоритмические предписания, опорные конспекты, схемы, таблицы, планы) на протяжении периода обучения оказывают благоприятное воздействие на запоминание.

При выполнении заданий учащиеся постоянно нуждаются в помощи учителя.

Выделяются три вида помощи: стимулирующая, направляющая, обучающая.

У учащихся с ограниченными возможностями здоровья наиболее развито наглядно-образное мышление, поэтому эффективны уроки с применением наглядности.

Стимулы повышения интереса к предмету разнообразны:

- занимательность (дети данной категории чрезвычайно чутко реагируют на необычное, интригующее, дающее выход эмоциям);

- заинтересованность учащихся в конечном результате учебной деятельности;

- похвала со стороны учителя, положительная оценка деятельности, стараниям для таких учащихся очень важна.

В заключение сказанного определим общие педагогические правила работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья:


  1. На уроках следует осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его психического и физического развития.

  2. Используя разнообразные методы, средства и организационные формы работы, следует создавать специальные условия обучения (применение занимательных средств, наглядности, чередование умственной и практической деятельности, использование специальных коррекционных методик), которые максимально активизируют познавательную деятельность, развивают логическое мышление, формируют навыки учебной работы, запоминание учебного материала, концентрации внимания.

  3. Учитывая особенности психической и эмоциональной сферы детей, учитель должен относиться к ним с особым педагогическим тактом, деликатно оказывать помощь каждому ученику, отмечая положительное, тем самым развивая веру в свои силы.

  4. Для предотвращения переутомляемости и повышения работоспособности, применять разнообразные методы, приемы и средства обучения.




  1. Коррекционные приёмы работы и формы оказания помощи на уроках русского языка и коррекционных занятиях с детьми младшего школьного возраста с ОВЗ.

              В организации учебного процесса для детей с недостатками развития обязательным становится принцип коррекционной направленности обучения, предполагающий активное воздействие на их сенсорное, умственное и речевое развитие. Целенаправленная коррекционная работа по формированию учебной деятельности школьника, признана не только устранять недостатки, но и компенсировать нарушения в развитии их психической деятельности. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию психической деятельности ребенка..

             Русский язык очень сложен по своей структуре для детей с ОВЗ. Безграмотное письмо тоже вызывает негативное отношение к процессу овладения и применения правил русского языка.

             Одной из трудных тем при изучении орфографии в начальной школе является тема по изучению слов с безударной гласной в корне слова, не проверяемой ударением. Слова с такой орфограммой обычно называются словарными словами. Безударную гласную в таких словах необходимо запоминать. Формирование орфографической грамотности является одной из главных задач обучения русскому языку в начальной школе. В программе каждого класса предусматривается обязательное усвоение ряда слов, правописание которых не проверяются. Прочное усвоение написания таких слов достигается путем их частого употребления в различных заданиях и упражнениях, по возможности связанных с изучаемой темой урока. Опыт показывает, что основу формирования орфографических навыков при изучении слов с непроверяемыми написаниями должна быть положена активная работа учащихся, регулярность задании и упражнении, многократное (5-8 раз), обращение к изученным словарным словам на ежедневной орфографической пятиминутке.

              Словарный запас школьника с ОВЗ отличаются бедностью,  ограниченность словарного запаса в значительной степени определяются недостаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной активностью. Научить ребенка писать эти слова без ошибок – одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.

В основу формирования орфографических навыков при изучении слов с непроверяемыми написаниями должна быть положена активная учебная работа учащихся.



Условия, способствующие успешному запоминанию словарных слов:

  1. Установка на запоминание. Ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить;

  2. Заинтересованность. Легче запоминается то, что интересно;

  3.  Яркость восприятия. Лучше запоминается все яркое, необычное, то, что вызывает определенные эмоции;

  4. Образность  запечатления. Запоминание, опирающееся на образы, гораздо лучше механического запоминания.

             При изучении словарных слов необходимо использовать различные приемы и методы. К таким приёмам и методам относятся:

- приемы зрительного запоминания: зрительный диктант, списывание с различными заданиями, проверка слов по словарику, использование таблиц, карточек, перфокарт, выделение орфограмм цветным мелом на доске, карандашом в рабочих тетрадях, подчеркивание, записывание не слов, а только орфограмм, повторное написание слов ; 

- метод сопоставления групп заучиваемых слов (например, сопоставление названий животных: корова, лошадь , собака – во всех словах присутствует буква «О»; однокоренных слов – работа, рабочий, работать; форм слов – стакан, стаканы); 

- метод противопоставления: ученик- учитель; и т .д.; 

- метод языкового анализа, который включает приемы звукобуквенного анализа слов, фонетического разбора, комментирования орфограмм, устного проговаривания; составление словосочетаний с трудными словами, выработка словесных ассоциаций: пальто – осеннее пальто, надел пальто, пальто велико и т. д;

- составление предложений с трудными словами, включение их в письменные и устные творческие работы. 

 Активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодолимыми, а поставленная цель в итоге достигнутой. 
Реализацию диагностической функции урока обеспечивает в условиях компенсирующего обучения особый способ организации самостоятельной деятельности учащихся в ходе выполнения учебных задач. Он заключается в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание сам, ему предлагается необходимая помощь, а затем проверяется её эффективность. Сама помощь при этом дозируется, и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной.

Формы и виды помощи бывают разные. По форме помощь может быть фронтальной – обращение ко всему классу или группе. Типичный вариант такой помощи это наглядные опорные таблицы. Еще одна форма помощи – индивидуальная. Она предназначена конкретному ученику.

Кроме того, среди видов помощи можно выделить три основных: стимулирующую, направляющую и обучающую.

Первый вид помощи: стимулирующая помощь. Необходимость в этом виде помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания, или когда работа завершена, но выполнена не верно. В первом случае можно подойти к ребенку и помочь ему организовать себя, заострить внимание, нацелить на решение задачи (одобряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей). Можно спросить, понял ли он задание, и если выяснится, что нет, разъяснить его. Во втором случае учитель может указать на наличие ошибок в работе и необходимость проверки задания. Учитывая особенности ребенка, можно указать ему на количество ошибок или просто сообщить об их присутствии.

Второй вид помощи: направляющая помощь.

Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов, планирования деятельности, в определении первого шага последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены в самом процессе работы. В этом случае ребенок может сам поднять руку и рассказать о своих трудностях: «не знаю, как начать?», «что делать дальше?». Или же трудности выявляются уже после того, когда работа закончена и сделана не правильно. В этих случаях можно прямо или косвенно направить ребенка на правильный путь: обратить внимание таблицу, наглядную опору, помочь сделать первый шаг на пути решения задачи, наметить план действия.



Третий вид помощи: обучающая помощь.

Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие виды помощи оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную ошибку.

Таким образом, введение дозированной помощи учащимся как органической части процесса обучения русскому языку позволяет обеспечить не только обучающий, но и так же лечебный эффект деятельности. В этом случае реализуется и диагностическая функция коррекционного обучения. Ставя перед ребенком учебные задачи, ориентированные на зону ближайшего развития и вводя при этом дозированную помощь, учитель получает возможность выявить, где находится эта зона у конкретного ребенка, позволяет обеспечить успех каждого ребенка на уроке, что само по себе является источником желания учиться.

Раздел 2. Инновационные технологии на уроках русского языка и коррекционных занятиях в практике обучения детей с ОВЗ.
Обучение русскому языку по инновационным технологиям – это организация учебного процесса по-новому, ориентированная на предвосхищение учащихся к активной коммуникативной деятельности, к диалогу и с использованием его эмоционального, интеллектуального потенциала.

Наиболее важные задачи использования современных технологий при обучении русскому языку :

-повышение мотивации,  интереса к изучаемому предмету;

-усиление познавательной деятельности;

-создание комфортной обстановки, атмосферы взаимопонимания и поддержки в процессе коммуникации на изучаемом языке;

-раскрытие творческого потенциала, развитие инициативы.

Работа по новым технологиям предполагает, чтобы на занятиях учитель выступал с разных позиций – режиссера, учителя, ученика, организатора определенной деятельности (например, игры), консультанта, а также представителя других профессий.

Рассмотрим использование инновационных технологий обучения на уроках русского языка и коррекционных занятиях с детьми с ОВЗ в свете реализации ФГОС НОО.




  1. Использование технологии дифференцированного обучения с детьми с ОВЗ на уроках русского языка и коррекционных занятиях

В преподавании русского языка особое значение приобретает развитие интереса к предмету у каждого ребенка с ОВЗ. Учитель, работающий с категорией детей с ОВЗ в постоянном поиске. Его волнуют вопросы: как предупредить отставание слабых учеников и добиться успеваемости каждого, как заинтересовать учащихся класса и добиться положительных результатов в усвоении программного материала?

Только учитывая реальные возможности в учебе всех учащихся с ОВЗ, можно организовать продуктивную деятельность всего класса, используя технологию дифференцированного обучения.

Дифференцированный подход к обучению играет большую роль в освоении знаний учащимися с ОВЗ на уроках русского языка. Нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей и умений. Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он либо слишком быстрый, либо очень медленный. Одна и та же учебная задача для одних является сложной, для других – легкой. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многим факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием.

Основная задача дифференцированного обучения - вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных». Известный психолог Н. А. Менчинская отметила, что «эффект обучения зависит не только от содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников».

Дифференцированная работа требует предварительного деления учащихся на группы (варианты) по уровню обученности.

Как же происходит деление учащихся с ОВЗ на группы в зависимости от уровня успеваемости, мотивации к обучению?

К первой группе относятся дети, которые имеют уровень обученности вышесреднего, отличаются усидчивостью и работоспособностью. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, могут самостоятельно справиться с заданиями и упражнениями. Учащиеся этой группы стремятся к более высоким результатам своей деятельности, имеют более высокую работоспособность и усидчивость. Такие дети получают задания, относящиеся к первому уровню.

Ко второй группе относятся дети со средними учебными возможностями и средним уровнем обученности. При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций, воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода части из них в 1 группу.

И, наконец, к третьей группе относятся дети с пониженной успеваемостью в результате их педагогической запущенности или низких способностей (читают плохо, не говорят, плохо запоминают и т.д.). Необходимо уделить особое внимание этим детям, поддержать их, помочь им усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока I и 2 группы работают самостоятельно, помогать усваивать правило, формировать умение объяснить орфограмму, проговаривать вслух, то есть работать с учащимися индивидуально.

Значительную трудность при подготовке к дифференцированной работе представляет 3 группа школьников - дети со стойкой пониженной успеваемостью. Работа с этими обучающимися представляет для учителя наибольшую трудность. В работе с ними следует применять письменные инструкции-алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы.

Работа е этой группой требует большого терпения, тактичности со стороны учителя, так как продвижения и успехи этих детей чрезвычайно медленны. У слабоуспевающих учащихся значительно хуже развиты навыки выделения главного, самостоятельность мышления, навыки планирования, самоконтроля; ниже темп чтения, письма, вычислений. Более часто проявляется отрицательное отношение к учению, нередко отсутствует сознательная дисциплина. Обучающимися нужно управлять, поддерживать их внимание при объяснении нового материала, замедлять темп объяснения в трудных местах, поощрять вопросы с их стороны при затруднении в усвоении.

В педагогике разработана система методов и приемов работы, направленных на повышение качества успеваемости. К таким методам и приёмам относятся:

1) Работа над ошибками на уроке и включение ее в домашние задания.

2) Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания.

3) Индивидуализация домашнего задания слабоуспевающим учащимся.

4) Повторение дома материала, необходимого для изучения новой темы.

5) Использование слабыми учащимися при ответе составленным дома планом изложения материала или выполненной самим памяткой для ответа.

6) Координация объема домашних заданий, доступность его выполнения в установленное время.

7) Привлечение школьников к осуществлению самоконтроля при выполнении упражнений.

8) Предоставление времени для подготовки к ответу у доски (краткая запись, использование наглядных пособий).

9) Оказание должной помощи слабоуспевающим детям в ходе самостоятельной работы на уроке.

10) Указание правила, на которое опирается задание.

11) Дополнение к заданию (рисунок, схема, инструкция и т.п.).

12) Указание алгоритма выполнения задания.

13) Указание аналогичного задания, выполненного раньше.

14)Объяснение хода выполнения подобного задания.

15) Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного.

16) Наведение на поиск решения определенной ассоциацией.

17) Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.

18) Выдача ответа или результата выполнения задания.

19) Расчленение сложного задания на элементарные составные части.

20) Постановка наводящих вопросов.

Удачное сочетание методов и приемов, работа с более сильными и слабыми детьми с ОВЗ дает положительный результат. Дети ждут с нетерпением таких уроков. Сильные школьники подбирают ценный дополнительный материал из научно-популярной, энциклопедической и другой литературы не только к изучаемым темам, но и идут с опережением. Для успешного осуществления дифференцированной работы необходимо соблюдение определённых условий.




  1. Использование технологии создания ситуации успеха на уроках русского языка и коррекционных занятиях.

Создание успеха – это одно из условий гуманизации процесса обучения. В создании ситуации успеха особенно нуждаются дети с ОВЗ. В связи с этим необходимо подбирать такие упражнения и задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь, потом переходить к более сложным упражнениям. Наиболее надежным толчком в создании ситуации успеха является упомянутый в предыдущем пункте дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи, учащимся при ее осуществлении. Именно поэтому в последние годы огромное влияние уделяется  индивидуальной и сниженной программе, которые применятся для детей с ОВЗ.

Безусловно, переживание успеха внушает ребёнку уверенность в собственных силах. Появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, возникает ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение любого человека к окружающей дейтстительности.

Мотивация к учёбе становится положительно устойчивой только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности ребёнка оцениваются объективно и позитивно. Успех в учении – один из источников сил и положительной мотивации школьника. Приятные переживания, связанные с похвалой учителя, признанием классного коллектива и пониманием своих возможностей, пробуждают познавательную активность и стремление лучше учиться. Впечатление от успеха бывает так велико, что может кардинально изменить сложившееся отрицательное отношение к процессу обучения.

Создание на уроках русского языка и коррекционных занятиях специальных ситуаций способствует достижению учащимися даже незначительных успехов в различных видах учебной деятельности. Такая работа позволяет обеспечить постепенное продвижение и развитие каждого ребёнка с ОВЗ в зависимости от его индивидуальных особенностей.

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья склонны считать самым главным то, за что их хвалят или ставят в пример. Поэтому содержание похвалы и ее формулировка имеют большое значение в зависимости от тех задач, которые стоят перед учителем: тщательность выполнения домашних заданий, настойчивость в поиске решения, усвоение каких-либо знаний. Таким образом, создание ситуации успеха способствует решению важнейших задач обучения и воспитания.

В ходе учебного процесса часто складываются условия, благоприятные для ситуации успеха: знакомство с новой информацией, творческие задания и т.д. Однако, как правило, эти условия благоприятны для успевающих школьников, так как они знают материал, прислушиваются к советам учителя. А недисциплинированные и слабо усваивающие информацию школьники обычно стараются не участвовать в работе класса, поэтому не приходится говорить об их успехах. Редкие вспышки активности у таких учащихся проходят бесследно, их гасят пробелы в знаниях, отсутствие интереса в получении информации. В связи с этим появилась необходимость создавать ситуации успеха искусственно.

Большое внимание необходимо уделять организации системы уроков таким образом, чтобы каждый из них способствовал вовлечению учащихся в работу на разных этапах, поддержанию устойчивого познавательного интереса и активности каждого ученика. Особое значение приобретает подбор специальных индивидуальных заданий и упражнений с учётом уровня знаний и способностей каждого ученика. Как правило, результат положительный.

Таким образом, при условии постоянного стимулирования успешности обучения учащихся ограниченными возможностями здоровья отмечается значительная позитивная динамика в формировании устойчивой положительной мотивации к учебной деятельности.

Доступное, интересное содержание учебного материала способствует возникновению успеха. В любом учебном материале можно найти трудные и легкие, интересные и непривлекательные, важные и менее важные моменты. Пусть учащийся познает радость успеха, захочет повторить его, поверит в свои силы. Это позволит педагогу незаметно (в зависимости от индивидуальных психофизических особенностей ребёнка) повысить уровень требований к нему, и тем самым мотивировать его на познание более сложного материала.

Если учитель оценит ученика относительно достижения более успешных одноклассников, то эффект воздействия уменьшится. Ученику не будет доставлять радости похвала, если он «все равно хуже», преувеличение успеха создает впечатление несправедливости. Чтобы этого не происходило, нужно сравнивать ученика не с другими учащимися, а с его прежними достижениями, т.е. оценивать продвижение.

К примеру, анализируя готовые работы, нужно обращать внимание детей и на такую работу, в которой хорошо выполнены лишь отдельные элементы задания. При этом важно особо отметить даже малейший успех, подчеркивая, что ученик «раньше этого не умел, а теперь научился».

При организации ситуации успеха немаловажное значение имеет изучение индивидуальных особенностей и способностей своих учеников, иначе вся работа может обернуться неудачей и приведет к негативному результату.

Все эти моменты очень важны, иначе ситуация успеха может «сорваться».

Успех, достигнутый без особого труда, часто быстро забывается. Чтобы поддержать степень увлечённости, на последующих уроках должны быть организованы условия для создания новых ситуаций успеха, не связанных с предыдущей; на основе напоминания о предшествующем успехе должны определяться новые задачи в рамках того же предмета.

Учителя, работающие с детьми с ОВЗ, ищут и применяют в своей практике различные приёмы и методы создания ситуации успеха. Наиболее эффективными среди них на уроках русского языка и коррекционных занятиях являются:



  • Учёт уровня усвоения (степени понимания) изученного материала

  • Доступное объяснение учебного материала

  • Дидактические игры

  • Парные и групповые творческие задания

  • Комплекс поощрительных мер за любые положительные достижения в учёбе

  • Создание оптимальной благоприятной образовательной среды

  • Словесная поддержка педагога. Не менее важным приёмом является словесная поддержка педагога, т.е использование фраз типа: «Постарайся приложить усилия, и у тебя получится это задание», «Не расстраивайся, в следующий раз тебе удастся выполнить задание быстрее и качественнее», «Я сейчас подскажу тебе, как правильно выполнить задание, а в следующий раз ты всё сумеешь сделать сам», «Я очень рада, что ты смог преодолеть себя и сделал это задание» и т.д.

  • Установка на позитивное решение проблемы  (Вместе мы преодолеем все трудности. С помощью учителя или других ребят мы выполним все задания. Мы всегда найдём решение)

  • Элементы аутотренинга (Я буду стараться, и у меня получится. Мне будет трудно, но я не подведу свою группу или учителя. Мне нравится, что меня хвалят, и я постараюсь всё выполнить быстро и правильно)

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что создание ситуации успеха – это эффективное средство формирования положительного отношения к процессу учения.

Успех (успешность) ребёнка – качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективных результатов и субъективного к ним отношения самого ребёнка. Может быть, что ребёнок достигает многого, но такой ценой, что чувствует себя неудачливым, а не успешным. Может быть, он продвинулся вперёд совсем чуть – чуть (если судить объективно). Но для него самого – это преодоление, победа, и радость от своего успеха.

И в наших силах организовать процесс обучения таким образом, чтобы ребёнок чувствовал себя комфортно, уверенно, был мотивирован на успешную учебную деятельность.


  1. Использование технологии «Методики критического мышления» на уроках русского языка и коррекционных занятиях с детьми с ОВЗ.

В русле поисков современных подходов к обучению детей с ОВЗ особое внимание построение урока, выдержанное в технологии критического мышления. Критическое мышление – это способность понимать и рефлектировать по поводу того, что человек знает и о чём думает. Но чтобы это стало возможным, необходимо вывести своё знание и понимание на уровень осознания.

   Урок или коррекционное занятие, построенные в соответствии с технологией критического мышления, состоит из трёх фаз: стадия вызова; осмысление ;рефлексия

Первая стадия - вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к

учебной деятельности;

- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

Вторая стадия - осмысление.  Эта стадия позволяет ученику:

- получить новую информацию;

- осмыслить ее;

- соотнести с уже имеющимися знаниями.



Третья стадия - рефлексия. Здесь основным является;

- целостное осмысление, обобщение полученной информации;

- усвоение нового знания, новой информации учеником;

- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к

изучаемому материалу.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения урока или занятия в требованиях ФГОС , то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализацию имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление материала, проверка усвоения.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?

Элементы новизны содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности, на каждой из стадий урока или коррекционном занятии используются свои методические приемы. Методических приёмов технологии критического мышления великое множество. Но в работе с детьми с ОВЗ наиболее понятными, доступными для восприятия и приемлемыми являются следующие приёмы:



Прием “Корзина идей”

        Это прием организации индивидуальной и групповой работы на начальной стадии урока, когда идет актуализация знаний и опыта. Этот прием позволяет выяснить все, что знают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске прикрепляется значок корзины, в которую условно собирается то, что ученики знают об изучаемой теме.



Алгоритм работы:

1. Каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по теме (индивидуальная работа продолжается 1-2 минуты).

2. Обмен информацией в парах или группах.

3. Далее каждая группа называет какое-то одно сведение или факт, не повторяя ранее сказанного.

4. Все сведения кратко записываются в “корзине идей”, даже если они ошибочны.

5. Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.



Прием “Составление кластера”

Смысл приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания.

Правила построения кластера очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре располагается звезда – это наша тема. Вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большее количество информации. Кластеры можно использовать на различных стадиях урока.

Прием “Верные и неверные утверждения”

Этот прием может быть началом урока. Учитель предлагает ряд утверждений по определенной теме. Учащиеся выбирают “верные” утверждения, полагаясь на собственный опыт или интуицию. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.



Прием “Написание синквейна”

Синквейн - самая легкая форма стихотворений по алгоритму.

В переводе “синквейн” означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам.

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается фраза, состоящая из нескольких слов, с помощью которых ученик выражает свое отношение к теме.

Пятая строчка – это слово – резюме, которое позволяет выразить личное отношение к теме, дает ее новую интерпретацию.

Дети всех возрастов с удовольствием сочиняют синквейны. Например:

Звуки


Гласные и согласные.

Льются, звенят, гремят.

Используются в устной речи.

Фонетика.



Прием “Ключевые слова”

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, "ключевые слова", по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.



Прием “Лови ошибку”

Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки. Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

- явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;

- скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Затем изучают новый материал, после чего возвращаются к тексту и исправляют те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.


  1. Использование кейс - технологии на уроках русского языка и коррекционных занятиях с детьми с ОВЗ.

Новые образовательные стандарты требуют подготовки выпускника, умеющего применять приобретенные знания и навыки для решения различных жизненных ситуаций, а также проблем, связанных с выполнением человеком типичных социальных ролей (студент, работник, член семьи, директор производства и т.д.). Такие умения можно развивать, используя кейс-технологии.

Кейс-технология (от английского «case» – ситуация, случай) – технология, основанная на использовании в учебном процессе специально смоделированной или реальной ситуации в целях анализа, выявления проблем, поиска альтернативных решений, принятия оптимального решения проблемы. Данная технология позволяет найти нетривиальный подход к раскрытию проблемы, проиллюстрировать учебные ситуации, может быть использована на уровне элементов урока или стать основой для занятий в виде деловых игр.

Кейс-технология совмещает в себе такие прекрасно зарекомендовавшие себя методы как: метод проектов, ролевая игра, ситуативный анализ и многое другое. Применение данной технологии помогает развить в детях такие важные для дальнейшей жизни качества как: коммуникабельность, социальная активность, умение правильно представить своё мнение и выслушать мнение другого человека. Она имеет три разновидности: собственно кейс-технология (чаще применяется при дистанционном обучении), кейс-стадия, или метод «погружения», (применяется при блочном обучении и достаточном количестве часов) и кейс-метод, метод ситуационного анализа.

Работа по решению кейсов одинаково эффективна в групповой работе учащихся, в работе в парах, в индивидуальной работе на уроках русского языка в начальной школе с детьми с ОВЗ. Результат решения кейсов может быть представлен в виде презентации, защиты проекта.

Кейс-технологии имеют различные цели:

- Научить как индивидуально, так и в составе группы анализировать информацию.

- Выявлять ключевые проблемы предложенной ситуации.

- Сортировать информацию для решения выбранной задачи.

- Выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.

- Достичь речевых компетентностей.

Существуют некоторые ограничения на использование кейс-технологии:

1. Кейс - технология неэффективна в отношении ситуаций, лишенных проблемности, контрастов, стандартных, не имеющих альтернативных путей решения, жестко регламентированных.

2. В начале учебного процесса, когда у учащихся нет знаний по теме; кейс-технология требует опоры на уже имеющиеся знания и умения учащихся.

В кейсе может описываться конкретная проблемная ситуация. Кейсы, помимо проблемной ситуации, могут содержать вопросы, способствующие погружению в ситуацию и её анализу, пакеты дополнительных материалов от учителя (статьи, статистические данные, полезные ссылки, список литературы по проблеме); задания и описание способа выполнения кейса.

Деятельность учителя при использовании кейс-метода включает две фазы. Первая – сложная работа по созданию кейса и вопросов для его анализа. Вторая – деятельность в классе, где учитель выступает со вступительным и заключительным словом, организует деловой настрой, оценивает вклад учащихся в анализ ситуации.

Существуют различные классификации кейсов:

по типу методической части выделяют: вопросный кейс и кейс-задание;

по объему: краткий, средний, объемный.

Исходя из целей и задач процесса обучения, различают следующие виды кейсов: обучающие анализу и оценке, обучающие решению проблем и принятию решения, иллюстрирующие проблему, решение.

Рекомендуется следующий алгоритм работы учащихся с кейсом:

1.Знакомство с проблемой, её особенностями.

2.Предложение вариантов решения

3.Объяснение принятого решения

4.Рефлексия.

Представление результатов анализа кейсов:

Устное выступление по проблеме предполагает представление решений кейса классу. Этот вид отрабатывает навыки публичной деятельности и участия в дискуссии.

Письменная работа

-тестирование

-выполнение практических заданий

-творческие работы

Кейс-технология может применяться на различных этапах обучения русскому языку. Пример содержания кейса:

1. Изучите фрагменты работ ученых-лингвистов о причастии и деепричастии, сделайте вывод: почему одни ученые определяют их как особую форму глагола, а другие как самостоятельные части речи (какие аргументы приводят в качестве доказательства)? Какая точка зрения вам ближе?

2. Заполните таблицу примерами. (Значение части речи, морфологические признаки, синтаксическая роль в предложении).

3. Создайте небольшие тексты по предложенным темам, используя данные части речи.

Кейс может содержать тезисы, цитаты, аргументы, на основе которых учащиеся могут сформулировать свою позицию по предложенной проблеме. Это может быть набор памяток или правил, с помощью которых ученики выполнят задания, найдут ответ на проблемный вопрос.

Применение кейс-технологий в обучении русскому языку позволяет создать на уроке благоприятную среду для отработки практических умений, необходимых школьникам для грамотной работы с различного рода информацией, позволяет активизировать теоретические знания и практический опыт детей с ОВЗ, их способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную точку зрения, и аргументировано высказать свою.



Раздел 3. Вариативные конспекты уроков русского языка с использованием инновационных технологий в 1-2 классах.


  1. Конспект урока русского языка в 1 классе в требованиях ФГОС

  1   2   3   4   5   6   7

Коьрта
Контакты

    Главная страница


Администрация города Магнитогорска