• Методологической основой и теоретическими источниками
  • Характеристика проблемы и оценка сложившейся ситуации
  • Разработка проекта внедрения и доступности в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
  • Система показаний для интеграции Интегрированному обучению по программам образовательного учреждения подлежат лица



  • страница10/24
    Дата28.08.2018
    Размер7.53 Mb.
    ТипСборник

    Материалы региональной научно-практической конференции педагогических работников Тверь: гбоу спо тоиуу, 2013. 389 с


    1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   24

    Введение

    Актуальность данной работы определяется характерным для всего мира процессом гуманизации отношений между всеми элементами социальной структуры общества. Поэтому создание оптимальных условий для успешного образования и адаптации в образовательных учреждениях детей-инвалидов является важнейшей социально-экономической и политической задачей всех государственных и общественных структур.

    Актуальность профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья обусловлена проблемами доступности профессионального образования лиц с ОВЗ, их адаптации к самостоятельной жизни и труду и исходит из приоритетов государственной политики в отношении детей и взрослых, имеющих ограниченные возможности здоровья.

    Основанием для разработки проекта является государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы» в части реализации пилотного проекта по отработке формирования доступной среды на уровне субъектов Российской Федерации.



    Целью работы является:

    1. Повышение степени социальной адаптации и интеграции инвалидов в обществе;

    2. Отработка механизмов обеспечения доступности объектов и услуг для лиц с ограниченными возможностями здоровья в сфере образования.

    Для реализации поставленной цели определены следующие задачи: 

    1. Расширение спектра услуг и средств реабилитации, предоставляемых различным категориям инвалидов;

    2. Выявление и оценка потребностей в устранении существующих ограничений и барьеров для лиц с ОВЗ в сфере образования;

    3. Разработка принципов проектирования по совершенствованию и адаптации образовательного учреждения для создания безбарьерной среды детьми-инвалидами в сфере образования в современных условиях; 

    4. Проведение комплекса мероприятий по дооборудованию, адаптации образовательного учреждения и услуг в сфере образования для обеспечения безбарьерной среды.

    Новизна работы определяется самой постановкой проблемы, недостаточной степенью ее проработанности в социологическом аспекте и состоит в решении проблем детей с ограниченными возможностями по социальной реабилитации и включению их в общество в регионах с учетом рыночных преобразований. 

    Методологической основой и теоретическими источниками работы являются исследования аспектов социальных проблем детей с ограниченными возможностями, а также нормативно-правовая база как основа социально-экономической и демографической политики современной России:

    • Постановление Правительства Российской Федерации от 17.03.2011 № 175 «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы»;

    • Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 12.07.2011 № 712н «О мерах по реализации постановления Правительства Российской Федерации от 17.03.2011 № 175 «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы» в части реализации в 2011-2012 годах пилотного проекта по отработке формирования доступной среды на уровне субъектов Российской Федерации».




    1. Характеристика проблемы и оценка сложившейся ситуации

    Численность детей-инвалидов с физическими, интеллектуальными, психическими и сенсорными отклонениями среди населения страны неуклонно возрастает.

    Специфика социально-демографической структуры населения Тверской области проявляется в высоком удельном весе инвалидов и маломобильных групп в общей численности населения. По состоянию на 01.01.2012 в Тверской области проживает около 124 тысяч инвалидов – почти 9,1 % населения Тверской области. При этом 1026 передвигаются на колясках, 5126 человек имеют ограничения по зрению (слепые и слабовидящие), 1328 человек – ограничения по слуху (глухие и слабослышащие), 8700 человек – инвалиды с хроническими заболеваниями психики, 4870 человек - дети-инвалиды, 102950 человек – инвалиды по другой патологии.

    По информации федерального государственного казенного учреждения «Главное бюро медико-социальной экспертизы по Тверской области» число граждан, впервые признанных инвалидами среди взрослого населения, в 2011 году составило 9230 (2010 г. – 9539 чел., 2009 г. – 9670 чел. 2008 г.- 10118 чел., 2007 г. – 13125 чел.), в том числе трудоспособного возраста – 4118 (2010 г. – 4298 чел., 2009 г. – 4159 чел., 2008 г.-3888 чел., 2007 г. – 4765 чел.); нетрудоспособного возраста 5112 (2010 г. – 5241чел., 2009 г. – 5511 чел., 2008 г.- 6230 чел., 2007 г. – 8360 чел.).

    В течение 2011 года в Тверской области категория «ребенок-инвалид» установлена при первичном освидетельствовании – 647 чел. (2010 г. – 667 чел., 2009 г. – 615 чел. 2008 г.- 629 чел., 2007 г. -663).



    Все это свидетельствует о том, что в российском обществе активизировались неблагоприятные объективные условия и субъективные факторы, негативно влияющие на демографическую ситуацию. Во многих регионах ухудшается экологическая обстановка, растет травматизм, ухудшается здоровье населения страны, особенно женщин репродуктивного возраста. Кроме того, переход на платные медицинские услуги, трансформация жизненного уклада россиян, смена ценностных ориентаций и культурно-нравственных устоев общества позволяют предположить, что в этих условиях тенденция к увеличению численности инвалидов может сохраниться и в ближайшие годы.

    "Инвалид, - говорится в Законе "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации", - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеванием, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограниченной жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты".

    Политика в области образования инвалидов широко регулируется законодательством. Тем не менее, неравенство в образовании, начинающееся еще на уровне школы, остается важным источником уязвимости инвалидов. 
    Профессиональные учебные заведения не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. В большинстве из них не ведется работа с преподавателями и студентами по вопросам обучения инвалидов; нет программ переподготовки преподавателей, работающих с инвалидами.

    Реализация целостного подхода социальной политики в отношении инвалидов в сфере образования выразилась в принятии в 2000г. Всемирной декларации "Образование для всех", означающей, что каждый человек должен иметь возможность учиться, и в ее базовом принципе инклюзивного образования, согласно которому все люди должны иметь возможность учиться вместе. Адресаты инклюзивного образования - люди с потребностями в особом обучении, и инвалиды - лишь одни из них.
    В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения.

     В последнее время активизировался интерес к доступности профессионального образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Основной причиной подобного внимания стал низкий уровень занятости этой категории населения в условиях рыночной экономики. Низкая конкурентоспособность людей с инвалидностью в рыночной экономике рассматривается как основное препятствие их трудоустройства. 



    Учреждения СПО реализуют многоуровневое профессиональное образование наряду с комплексом сопровождающих психолого-педагогических мероприятий, обеспечивая профессиональную подготовку инвалидов.

    Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Кувшиновский техникум» - участник проекта «Доступная среда», адаптация которого дает возможность продолжения обучения и получения профессионального образования детьми с ограниченными возможностями из Кувшиновской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната.



    1. Разработка проекта внедрения и доступности в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

    Этапы проекта внедрения и доступности

    1. Система показаний для интеграции

    Интегрированному обучению по программам образовательного учреждения подлежат лица:

    • имеющие снижение слуха (в речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии;

    • имеющие остроту зрения не ниже 0,1 без сопутствующих отклонений в развитии.

    1. Система непрерывного профессионального образования

    предпрофильная подготовка – начальное профессиональное образование – среднее профессиональное образование.

    В рамках осуществления предпрофильной подготовки и профессиональной ориентации предусматриваются следующие направления работы:



    • установление сотрудничества со специальной (коррекционной) школой-интернатом;

    • разработка программы для специальной (коррекционной) школы-интерната по профориентационным направлениям;

    • проведение первичной диагностики профессиональной направленности учащихся;

    Для осуществления профессиональной подготовки в рамках начального и среднего профессионального образования предусматривается обучение по профессиям и специальности:

    • Делопроизводитель;

    • Мастер садово-паркового и ландшафтного строительства;

    • Экономика и бухгалтерский учет.

    Осуществление профессиональной подготовки предусматривается по следующим направлениям работы:

    • разработка программ адаптированных для обучения лиц с ОВЗ;

    • разработка программ адаптации к началу профессиональной деятельности;

    • содействие в трудоустройстве.

    1. Система повышения квалификации

    В рамках осуществления проекта предусмотрено прохождение курсов повышения квалификации преподавателями техникума по программе «Технологии обучения лиц с ОВЗ»

    1. Система методической базы

    Включает приобретение по программам профессиональной подготовки:

    • наглядного методического материала для обучения лиц с ОВЗ;

    • дидактического обучающего и контролирующего материала для лиц с ОВЗ.

    1. Система мероприятий по адаптации и дооборудованию

    В рамках программы предусмотрена адаптация:

    • образовательного учреждения (входная группа, лестницы, коридоры, учебные кабинеты);

    • общежития (входная группа, лестницы, коридоры, комнаты для проживания).

    Мероприятия по созданию доступной образовательной среды осуществляются по следующим направлениям:

    • установка системы внешнего и внутреннего видеонаблюдения;

    • установка непрерывных поручней перил лестниц, пристенных поручней;

    • установка знаков доступности;

    • установка специализированных средств информации, включая видеотелефонную связь;

    • оснащение специализированной мебелью для обучения и проживания;

    • оснащение специализированным мультимедийным оборудованием;

    • оснащение бытовой техникой для самообслуживания;

    • оснащение реабилитационным и тренажерным оборудованием;

    • создание мест отдыха;

    • приобретение и дооборудование автотранспорта.

    1. Заключение

    Осуществление проекта позволяет обеспечить комплексный подход, направленный на обеспечение доступности приоритетной сферы образования для инвалидов и других маломобильных групп населения с учетом их особых потребностей, исходя из степени ограничения их жизнедеятельности.

    В образовательном учреждении ГБОУ СПО «Кувшиновский техникум» создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обучаться совместно инвалидам и детям, не имеющим нарушений развития.



    Сегодня 4 учебных кабинета полностью соответствуют требованиям программы модернизации российского образования. Кабинеты в необходимом объеме оснащены компьютерной и другой офисной техникой. Владение инвалидом персональным компьютером становится необходимостью. В образовательном процессе в техникуме рабочие места объединены локальной сетью. С помощью скоростного модема и спутникового канала связи обеспечивается выход в глобальную сеть Internet. Это позволяет осуществлять в техникуме дистанционное обучение.

    Использование проектора в мультимедийных системах позволяют проводить видеоконференции и видеозащиту курсовых работ в форме презентации с использованием ПК и локальной сети. Это формирует речь, умение четко и кратко выразить основную мысль, выступать перед большой аудиторией. 

    Имеется кабинет реабилитации, оснащенный современным спортивным и тренажерным оборудованием.

    Таким образом, на базе ГБОУ СПО «Кувшиновский техникум» завершено создание учебного заведения среднего профессионального образования для обучения и профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов с ограниченными возможностями здоровья, востребованных как на рынке труда, так и обществе. 

    В данной работе был рассмотрен принцип исключения неравенства в образовании, которое выражается, в частности, в процессах социального исключения лиц с инвалидностью.

    Сегодня эта актуальная проблема обсуждается недостаточно.

    Средним профессиональным учебным заведениям следует развернуть более активную деятельность по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения.


    Литература 

    1. Постановление Правительства Российской Федерации от 17.03.2011 № 175 «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы»;

    2. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 12.07.2011 № 712н «О мерах по реализации постановления Правительства Российской Федерации от 17.03.2011 № 175 «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы» в части реализации в 2011-2012 годах пилотного проекта по отработке формирования доступной среды на уровне субъектов Российской Федерации».

    3. Приложение к постановлению Правительства Тв. области от 27.03.2012 № 111-пп

    4. Федеральный закон "Об образовании"

    5. Альтернативный доклад - 2005 Коалиции российских неправительственных организаций в Комитет ООН по правам ребенка // О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации: специальный доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. - М.: ИД "Юриспруденция", 2006

    6. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учебное пособие для студ. высших учебных заведений. - М.: Гуманитарное издание центр ВЛАДОС, 2003. 

    7. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации / Управление федерального имущества и развития материально-технической базы Федерального агентства по образованию см. сайт: http://perspectiva-inva.ru 

    8. Конференция "Инклюзивное образование: перспективы развития в России" / Информационный бюллетень "Перспектива", №30, 2004, с. 9 

    9. Лисов В.И., Яблонский В.Б., Раздобаров Н.Б. Анализ опыта работы с молодежью с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях профессионального образования Департамента образования города Москвы / Тенденции развития системы профессионального образования Москвы, сборник научных статей под общ. редакцией д.э.н., проф. В.И. Лисова. Международная Академия корпоративного управления. М. 2006. 

    10. О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации: специальный доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. - М.: ИД "Юриспруденция", 2006., с.14 

    11. "Проект решения коллегии Министерство образования Российской Федерации и Министерство труда и социального развития Российской Федерации "О совершенствовании профессионального образования инвалидов"" см. сайт: www.wil.ru 

    12. Потапова О.Н. Основные социальные проблемы детей с ограниченными возможностями в регионе // Некоторые проблемы социально-политического развития современного российского общества: сборник научных трудов под ред. Г.В.Дыльнова.- Саратов: Научная книга, 2007. Вып. 14.- С.114-118.- 0,3 п.л. 

    ПРИНЦИПЫ И АЛГОРИТМ АДАПТАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

    Курманова Э.А., к.п.н., директор

    ГБОУ СПО «Тверской химико-технологический колледж»


    Главной задачей технологий профессионального образования является обеспечение качества подготовки специалистов на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

    Большинство отечественных педагогов (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Л.Г. Семушина, Д.В. Чернилевский, И.С. Якиманская и др) считают, что педагогические технологии для профессиональной подготовки будущих специалистов должны складываться на основе принципов, которые непосредственно связаны с системными требованиями к технологиям образования: целостность технологии, представляющей дидактическую систему; воспроизводимость технологии в конкретной образовательной среде; адаптация процесса обучения к личности обучающегося и его познавательным способностям; создание оптимальных условий для формирования общих и профессиональных компетенций и др.

    Согласно Федерального закона РФ «Об образовании в РФ» эти принципы могут быть реализованы в условиях открытых систем интенсивного обучения, предоставляющих преподавателю право на творчество, выбор оптимальных технологий обучения и разработки индивидуальной образовательной программы. Кроме того, необходимы такие условия, как:

    • всесторонний учет характеристик практико-ориентированной педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения по конкретной специальности (рабочей профессии);

    • адаптацию педагогической технологии к требованиям ФГОС, потребностям работодателя и личности студента.

    Проблема адаптации инновационных педагогических технологий в профессиональном образовании актуализируется в связи с тем, что в настоящее время существует множество педагогических технологий, различающихся по целям, задачам, структуре, методике ускоренного обучения, групповое обучение, обучающие игры, дистанционное обучение и т.д. Изучение и сопоставительный анализ различных подходов к систематизации технологий обучения позволяет утверждать, что:

    1. Основными критериями выбора технологии профессионального обучения являются: цель, предмет изучения, психолого-педагогическая среда протекания процесса обучения.

    2. Технологии могут перестраиваться с одного адаптационного режима на другой. Ведущие технологии могут стать второстепенными и наоборот. Процесс этот связан, в первую очередь, с перестройкой практико-ориентированной инновационной образовательной среды колледжа.

    3. Педагогические технологии проектируют и реализуют целый комплекс целей и задач, педагогических способов, средств и форм обучения для достижения целей профессионального образования.

    4. Образ-модель планируемого результата профессиональной подготовки в педагогической технологии должен быть представлен и осознан как цель, а затем осуществлен мысленный эксперимент, проектирующий влияние и интенсивность педагогических действий, определяющий эффективность технологии и её полезность.

    5. Каждая педагогическая технология реализуется на основе структурирования учебной информации, информационного общения с обучаемыми, образовательной и психологической готовности студентов, субъектности педагогических и учебных действий, комплементарности действий преподавателя и студентов, применения системы дидактических приёмов и средств.

    6. В профессиональном образовании могут успешно применяться генеральные технологии обучения, которые носят концептуальный характер, и частные технологии, с помощью которых осуществляется подготовка специалистов как целостный педагогический процесс. Первые детерминируют выбор вторых. Совокупность технологий и их иерархия выстраивается на весь период обучения в рамках основной профессиональной образовательной программы, а реализуется в повседневной педагогической работе в виде частных технологий и методических приемов.

    7. Педагогические технологии должны создавать практико-ориентированную инновационную образовательную среду колледжа. Причём необходимо стремиться к тому, чтобы студенты принимали инновационные педагогические технологии на положительной мотивационной основе: методы и средства учебной работы воспринимали как свободно выбранный ими способ деятельности, а поиск решения учебных и профессиональных задач и достигнутый результат приносили им удовлетворение и обеспечивали личностно-профессиональную успешность.

    Анализ практики профессиональной подготовки специалистов в ТХТК показывает, что до разработки универсальной технологии обучения, опираясь на которую каждый педагог мог бы формировать отвечающую всем требованиям ФГОС, работодателя и личности, еще пока далеко. Сегодня можно с уверенностью говорить только об элементах технологизации профессионального образования. Тем не менее, мы пришли к выводу, что эффективность образовательного процесса в значительной степени определяется адекватным выбором и адаптацией современных технологий образования. Остановимся на этом несколько подробнее.



    Выбор технологии обучения определяется рядом факторов: содержанием учебной дисциплины (профессионального модуля), средствами обучения, оснащенностью учебного процесса, составом обучающихся и уровнем профессионально-педагогической культуры преподавателя.

    Адаптация педагогических технологий – процесс активного освоения и приспособления преподавателями и обучающимися новых для них методов, приемов и средств обучения, их порядка и последовательности на каждом учебном занятии, позволяющих наиболее эффективно и обоснованно использовать учебное рабочее время для достижения планируемых результатов обучения согласно требованиям ФГОС СПО и реализуемой ОПОП.

    Наш опыт убеждает в том, что мотивацией к процессу адаптации педагогических технологий чаще всего становится осознание преподавателем того факта, что усвоенные в предыдущей образовательной деятельности стереотипы (традиционные педагогические технологии) перестают обеспечивать достижение успеха в учебной и профессиональной деятельности студентов. Только в этом случае перестройка образовательного процесса в соответствии с требованиями новых педагогических технологий становится актуальной.

    На основе анализа опыта преподавателей ТХТК мы выявили различные уровни, в связи с которыми педагогические технологии должны быть адаптированы для использования в системе СПО.

    Первый уровень адаптации – возрастные особенности студентов. Студенты первого курса колледжей – это молодежь 15-17 лет, то есть по возрасту идентичны ученикам 10-11 классов общеобразовательной школы. Поэтому технологии обучения должны быть адаптированы к возрастному уровню студентов, к увеличению нагрузки на подростков в процессе изучения дисциплин общегуманитарного и естественнонаучного циклов, которые изучаются в колледже за более короткий срок.

    Второй уровень адаптации – профессиональная ориентированность и профессиональная направленность студентов. В студенческих группах они могут быть самыми различными: кто-то выбрал профессию по призванию, кто-то пошел по пути наименьшего сопротивления (отсутствие или маленький конкурс, близость к дому, наличие общежития и т.п.).

    Третий уровень адаптации – входная успеваемость студентов. Не секрет, что в колледжи в большинстве идут не самые успешные выпускники общеобразовательных школ, те, кто не уверен в успешной сдаче ЕГЭ и поступлении в высшее учебное заведение.

    Четвертый уровень адаптации – направление профессиональной подготовки, содержание ОПО и этапы её реализации. На первых курсах необходимо применять адаптированные технологии, более направленные на учебно-профессиональную адаптацию студентов, формирование их учебной успешности. На втором, третьем, четвертом курсах, когда студенты приступают к собственно профессиональному, практическому обучению, следует применять технологии обучения, комплексно воздействующие на формирование общих и профессиональных компетенций студентов.

    Систематизация и обобщение опыта преподавателей ТХТК показали, что на этапе основного обучения (1 – 2 курсы обучения в колледже), связанном с задачами профессиональной идентификации, наиболее эффективны такие адаптированные педагогические технологии, как технологии формирования саморегуляции, самооценки, направленные на развитие и саморазвитие личностных характеристик, обеспечивающие позитивную систему отношений с собой, со значимыми другими, и обществом в целом (технологии систематизации и презентации знаний, технологии проблемного и развивающего обучения, технологии социально-профессионального воспитания и др.).

    На завершающем этапе обучения (старшие курсы колледжа) осуществляется подготовка студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. На этом этапе важно формировать и развивать в студентах способность использовать конструктивные способы осуществления и презентации своей общей и профессиональной компетентности, готовности к практической самореализации. В этот период целесообразно адаптировать технологии практического обучения, контекстного обучения, кейс-технологии, портфолио и т.д. В дальнейшем это будет способствовать большему проценту трудоустройства в соответствии с полученным образованием и успешной профессиональной деятельности.

    Адаптация преподавателем педагогических технологий осуществляется в несколько этапов:



    • начальный, т.е. осознание преподавателем того, как он должен вести себя в инновационных условиях. Он ещё не готов признать и принять современные технологии и придерживается прежней системы преподавания;

    • аккомодационный, т.е. признание и принятие педагогом основных элементов новой педагогической технологии при одновременном активном использовании традиционной системы преподавания;

    • ассимиляционный, т.е. полное овладение инновационными педагогическими технологиями и использование их в своей педагогической практике.

    Наши наблюдения показывают, что на успешность процесса адаптации педагогической технологии существенное влияние оказывают такие характеристики, как психофизиологические особенности и профессиональная квалификация преподавателя, желание работать в инновационной среде, материально-техническая оснащенность колледжа, уровень организации труда, характер внутриколлективных отношений и др.

    Изучение и анализ используемых в колледже педагогических технологий позволяет сделать вывод, что адаптация новых технологий более всего прослеживается по такому показателю, как внедрение в обучение инновационных методов и приёмов. Арсенал инновационных методов обучения столь велик и разнообразен, что творчески работающие преподаватели всегда имеют возможность выбрать из них наиболее подходящие для него с учетом специальности и индивидуальных и коллективных особенностей групп обучающихся. Большое количество методов дает возможность комбинирования, варьирования для эффективной работы. Для того чтобы преподаватели могли делать этот выбор наиболее продуктивно, в колледже проводятся методические семинары, например: «Технология сотрудничества», «Технология комплексного применения ЭВМ», «Технология позиционного обучения». Имеется банк и описание инновационных технологий и методов обучения.



    Рейтинг используемых в ТХТК инновационных методов обучения выглядит следующим образом: метод проектов, кейсовый метод, метод модерации, метод портфолио, «учебная фирма». Вместе с тем, как показывает наша практика, в основном преподаватели стараются адаптировать современные технологии к возрасту обучаемых, материально-технической оснащенности и учебно-методической обеспеченности педагогического процесса в колледже.

    Обобщив опыт работы колледжа в области адаптации инновационных педагогических технологий можно предложить следующий алгоритм деятельности преподавателей, выбравших и решивших освоить ту или иную технологию:



    • формулирование цели (планируемых результатов усвоения знаний, освоения умений и компетенций, формирования личностных качеств);

    • выделение и формулирование критериев, показателей и способов оценивания результатов обучения;

    • оценка исходного уровня собственной компетентности в постановке конкретных задач по достижению планируемых результатов и нахождения способов их решения;

    • выявление препятствий (проблем) к достижению успешной собственной профессионально-педагогической деятельности и учебно-профессиональной деятельности студентов;

    • выявление условий и ресурсов достижения планируемых результатов и преодоления препятствий;

    • диагностика оценка исходного уровня компетентности (общей, профессиональной) студентов;

    • разработка системы способов совместной деятельности преподавателя и студентов по достижению планируемых результатов и алгоритма (технологических карт) реализации намерений;

    • подбор инструментов для реализации адаптируемой технологии (конкретных методов, приемов, операций, преобразований);

    • апробация технологии в условиях реальной педагогической практики;

    • оценка результатов воздействия технологии, внесение необходимых корректив;

    • описание педагогической технологии и разработка рекомендаций по её использованию.

    Подводя некоторые итоги, считаем возможным утверждать, что в перспективе адаптация инновационных педагогических технологий в системе среднего профессионального образования и их активное применение позволит достичь следующих результатов:

    – повысить качество образовательного и воспитательного процессов, сделать обучение, воспитание и общение эффективным, комфортным и успешным и для преподавателей и для студентов;

    – обеспечить доступность учебной, научной и профессиональной информации, свободу выбора способов и условий освоения ОПОП СПО;

    – оптимизировать расходы на обеспечение образовательного процесса, снизить нагрузки на студента и преподавателя, эффективно использовать внутриколледжные ресурсы, сократить время на репродуктивные виды работы;

    – повысить уровень общей культуры молодого поколения в работе с информацией, техникой и людьми, над собой, что позволить стать успешным и конкурентоспособным в жизни и профессии;

    – научить учиться на протяжении всей жизни и осваивать новые профессии, уметь соотносить собственные интересы и интересы различных социальных групп, сотрудничать, грамотно организовывать не только свою собственную деятельность, управлять самим собой, собственной жизнью, но и быть успешным в совместной деятельности.

    Признавая технологизацию образования объективным развивающим процессом, мы считаем, что колледжами должен быть взят курс на соответствующую подготовку педагогических кадров с акцентом на вооружение преподавателей компетенциями в области применения и адаптации инновационных педагогических технологий, развитие у них продуктивного творческого мышления, умения конструировать и строить целостный педагогический процесс в соответствие с актуальными целями и задачами профессионального образования.

    Технологизация педагогического процесса в профессиональном образовании, с нашей точки зрения, требует решения двух проблем – изучения, обобщении и распространения педагогического опыта и внедрения достижений педагогической науки в практику, так как педагогические технологии сами по себе не возникают. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в грамотном, научно-обоснованном управлении.


    КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ ЛАБОРАТОРНО ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕХНИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА»
    Летуновская Г.И., преподаватель ГБОУ СПО «Тверской машиностроительный колледж»
    В настоящее время остро стоит вопрос взаимосвязи теоретической подготовки специалистов-выпускников колледжей, с их будущей профессиональной деятельностью.

    С целью укрепления связи между теоретическими знаниями и практической деятельностью ведется разработка учебно-методических материалов для моделирования производственных систем на этапе обучения. Это способствует решению проблем профессиональной адаптации выпускников к условиям самостоятельной работы на производстве.

    Реализация комплексного проекта модернизации образования включила механизмы изменений, определивших появление новой модели образования, которая предполагает формирование у обучающихся таких качеств, как социальная и профессиональная мобильность, стремление к успеху, открытость, умение ориентироваться в информационных потоках, наличие необходимых компетентностей.

    Важнейшим компонентом новой модели образования является ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты. В связи с введением с 2011 года нового Федерального Государственного Образовательного стандарта третьего поколения, в основе которого лежит компетентностный подход, возникает проблема, а как же внедрять это новшество?

    Для меня, преподавателя общепрофессиональных дисциплин , данная проблема является актуальной, поэтому она легла в основу моей методической разработки.

    От нынешнего студента требуется умение управлять своей образовательной деятельностью на рефлексивной основе, для этого необходимо овладеть диагностическими навыками самоконтроля и самооценки. Компетентность студента дополняется знаниями методологического характера и навыками организационной, конструктивной, коммуникативной деятельности. Становится понятно, что новое качество обучения требует наполнения деятельности преподавателя новым содержанием. Методологической основой концептуального изменения образовательной деятельности преподавателя стала для меня позиция компетентностного подхода.

    Что же понимать под компетентностью?

    В настоящий момент под компетентностью понимают владение специалистом набором необходимых для его работы компетенций, либо способность специалиста эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность.

    «Компетенция-это комплекс индивидуальных характеристик, необходимых и достаточных для эффективного и гарантированного осуществления специалистом его профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном уровне качества».

    Собственную деятельность я выстраиваю на основе структуры урока с позиции компетентности.

    Основу содержания деятельности составляют три взаимосвязанные этапы урока: постановка цели, самостоятельная продуктивная деятельность, рефлексия.

    Первый этап-постановка цели, занимает ведущее место в структуре урока.

    В новой позиции предусматривается качественные изменения: преподаватель не транслирует свою цель, а создает условия, включающие каждого учащегося в процесс постановки цели. Каждому предоставляется возможность решить учебную задачу в соответствии с его собственными способностями и намерениями. Выбирая определенную цель работы, учащийся осознанно принимает ответственность за свой выбор в форме ожидаемой оценки.

    Вторым элементом методической структуры компетентностного урока является этап самостоятельной продуктивной деятельности. В структуре традиционного урока самостоятельная деятельность понимается как выполнение студентом того или иного задания, определяемого преподавателем. В компетентносном уроке самостоятельная работа приобретает качественно новый смысл. Это работа спланированная студентом для достижения его образовательной цели, ее можно называть продуктивной, так как результат ее, продукт (способы действий, знания, умения), лично создается обучающимся.

    Третьим элементом методической структуры компетентностного урока является рефлексия. В структуре традиционного урока рефлексия, как отдельный этап не присутствовала, так как деятельность педагога была ведущей, и всю ответственность за образовательный результат брал на себя преподаватель. В новой позиции ответственность за результат в большей степени берет на себя студент. Рефлексия результата и процесса необходима.

    Разные ее виды присутствуют на всех этапах урока: промежуточная при обработке знаний, анализе усвоения и коррекции, итоговая определяет обратную связь, то есть, соответствие поставленной цели результату всей деятельности, как для отдельного студента, так и для группы в целом.

    Таким образом, у учащихся формируются навыки самоконтроля и самооценки. Возникает мотивация на дальнейшую учебную работу, на самореализацию через творческую и практическую деятельность, удовлетворение собственных познавательных интересов.

    Развитию учебных компетенций способствует такая организационная форма обучения, как лабораторно – практические занятия, в процессе проведения которых студент не только приобретает конкретные предметные умения, он приобретает опыт чувственной деятельности в самом широком ее понимании, что способствует общему сенсорному развитию личности, опыт решения практических задач, анализа и использования их результатов. То есть здесь закладываются основы формирования общетрудовых умений, навыков, способов деятельности, иначе говоря – ключевых компетенций.

    Содержание лабораторного практикума обеспечивает возможность формировать и развивать учебные компетенции: самостоятельно создавать группу для совместной деятельности; выбирать варианты выполнения исследований в отдельных работах; решать возникающие учебные и самообразовательные учебные проблемы; интегрировать отдельные части знаний в предметных областях естественных наук и эффективно их использовать; отрабатывать способность извлекать пользу из личного образовательного опыта.

    Учебная деятельность в рамках практикума дает возможность формировать и развивать исследовательские компетенции: обучающиеся, проводя реальные учебные исследования, активно работают с различными источниками информации (учебник, книга, медиаресурсы, преподаватель), представляют, обсуждают и систематизируют разнообразные информационные материалы.

    Организация коллективной работы учащихся как в парах и так в малых группах развивает коммуникативные компетентности: способность выслушивать, понимать, излагать и защищать свою точку зрения в устной и письменной форме, участвовать в коллективных дискуссиях и публичных выступлениях, использовать профессиональные термины и понятия.

    Относительная свобода учебной деятельности в рамках практикума (свободный график защиты работ) предполагает серьезную самоорганизацию, принятие определенной доли ответственности за свои действия как члена рабочей группы и это является важным для формирования организаторских способностей.

    Однако и традиционные лабораторные работы по курсу механики можно достаточно эффективно использовать в плане реализации компетентностного подхода при условии разработки новых методик их проведения, постановки во главу угла самостоятельной продуктивной работы студента. Это касается всех основных этапов учебной работы: целеполагания, деятельности по непосредственному выполнению лабораторной работы, рефлексии. Традиционно учащиеся при выполнении лабораторной работы принимают цель, заданную преподавателем, методическими указаниями, одну и ту же, общую для всех, выполняющих эту работу.

    Наиболее полно отвечает компетентностному подходу создание таких условий, в которых учащийся выбирает цель осознанно, исходя из своих возможностей и своей собственной мотивации. Для этого в любой лабораторной работе можно предложить несколько вариантов заданий разного уровня сложности, предполагающих и разную шкалу оценок за выполнение выбранного задания. Выбирая определенную цель работы, учащийся осознанно принимает ответственность за свой выбор в форме ожидаемой оценки.

    Второй этап – выполнение самой работы, должен быть представлен продуктивной деятельностью студента, результатом которой должны стать новые знания, умения, способы деятельности. Организация такой работы требует отхода от традиционного детального перечисления всех пунктов порядка выполнения работы и усиления удельного веса самостоятельной работы студента. Во многих случаях достаточно дать описание установки, перечень необходимых приборов, правила работы с ними, требования техники безопасности. Задача студентов состоит в том, чтобы на основе предварительно полученной информации и имеющихся знаний выделить основные этапы работы и задачи каждого этапа, найти недостающие табличные значения величин и значения физических постоянных, спланировать конкретные действия на каждом этапе, выбрать метод оценки погрешностей, провести эксперимент, сделать необходимые измерения. Информацию по каждому этапу деятельности студент должен представить в документальном виде – сформулировать и записать цель и задачи работы, составить перечень приборов и принадлежностей и план выполнения работы, предложить удобную форму таблицы для записи результатов измерений и т.п. При проведении эксперимента практически всегда возникает необходимость корректировки имеющихся у обучающегося знаний и, как следствие этого – корректировки той первоначальной документальной формы, в которой представлена исходная и промежуточная информация. По завершении эксперимента его результаты должны быть обработаны и сформулированы выводы.

    Третий этап деятельности – рефлексия, освоение навыков самооценки и самоконтроля. Содержанием этого этапа может стать подготовка студентом итогового документа – отчета-резюме, в котором формулируются выводы, анализируются причины «сбоев» и неточностей, оценивается степень надежности полученных результатов. Студенту предлагается оценить свою работу с точки зрения соответствия поставленной цели и степени полноты и эффективности своих действий.

    Апробированная на практике технология реализации компетентностного подхода отражена мною в методической разработке, к лабораторно-практическому занятию «Определение центра тяжести сложных сечений».

    В заключение хочу отметить, что проведение лабораторного практикума любого вида – и профессионально ориентированного, и традиционного, модернизированного с учетом требований компетентностного подхода, предполагает обучение студентов основам методологии деятельности: основам планирования, организации и оценки результатов деятельности, способам представления результатов и т.д.


    ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ WEBQUEST НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

    Лопатина И.Н., преподаватель ГБОУ СПО «ТК им. А.Н.Коняева»
    При обучении иностранным языкам вне языковой среды восприятие культуры страны изучаемого языка студента является опосредованным, поскольку и преподаватели, и студенты, с которыми происходит общение на занятиях, не являются носителями языка и культуры. Таким образом, при традиционных формах обучения можно говорить лишь о так называемой "виртуальной" социокультурной компетенции, в формировании которой выделяют 3 уровня, зависящих от степени освоения студентами культурных знаний1:

    • Простая идентификация виртуальных культурных фактов.

    • Восприятие иноязычной социокультурной информации на эмоциональном уровне.

    • Личностное восприятие элементов культуры страны изучаемого языка, ощущение сопричастности к тем или иным культурным знаниям.

    При традиционных формах обучения иноязычной культуре преобладает первый уровень, на котором учащиеся лишь идентифицируют культурную информацию и редко воспринимают ее на эмоциональном или личностном уровне. При условном общении на занятиях по традиционной программе элементы культурных знаний присутствуют в материалах, предлагаемых студентам, но зачастую воспринимаются ими отстраненно. Уровень знаний моделей поведения носителей культуры также низкий, традиции и обычаи не систематизированы, поскольку образцом носителя языка и культуры для студентов является преподаватель, который таковым не является.

    Внедрение новых информационных технологий в процесс обучения иностранным языкам способствует как формированию социокультурной компетенции студентов, так и их информационной культуры.

    Возможность удовлетворить свои интересы, используя иноязычные информационные ресурсы Интернет, не только увеличивает культурный и научный кругозор, но и показывает жизненную необходимость овладения языком как средством коммуникации в современном информационном обществе. Включение практики работы в Интернет в учебный процесс при изучении иностранных языков дает возможность приобщиться к культурным ценностям человечества и выработать необходимую современному человеку широту интересов, способствует развитию аналитических навыков за счет необходимости выбора нужной информации и развитию коммуникативных навыков в реальной ситуации общения по сети.

    Основными видами деятельности по развитию социокультурной компетенции с применением Интернет в аудиторной и внеаудиторной работе являются следующие2:

    • работа с сайтами, специально разработанными для обучения иностранным языкам, которых насчитывается около 60 категорий, например, Сайт One Stop English (www.onestopenglish.com) или раздел Worksheets на сайте BBC (www.bbc.com);

    • использование Интернет как источника аутентичных ресурсов по иноязычной культуре, адреса которых можно найти посредством любой информационно-поисковой системы, например, Altavista (www.altavista.com) или All the Web (www.alltheweb.com);

    • проведение телекоммуникационных проектов таких как межкультурные веб-форумы или e-mail проекты совместно с зарубежными партнерами,

    • применение Интернет для разработки и проведения Web-Quest проектов, направленных на изучение иноязычной культуры.

    Хотелось бы заострить внимание на последнем виде деятельности, так как он считается одним из наиболее интересных видов деятельности.

    Что же такое вебквест? Квест (quest) в переводе с английского языка – это продолжительный целенаправленный поиск, который может быть связан с приключениями или игрой; также служит для обозначения одной из разновидностей компьютерных игр.

    Вебквест в педагогике – это проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы интернета.

    Web-Quest – это формат урока с ориентацией на развитие познавательной, исследовательской деятельности учащихся, на котором основная часть информации добывается через ресурсы Интернет3.

    По сути, основой вебквеста является проектная методика, которая возникла еще в начале прошлого столетия в США. Впервые модель была представлена преподавателем университета Сан-Диего Берни Доджем в 1995 году. Учителя всего мира используют эту технологию как один из способов успешного использования Интернета на уроках. Наибольшее распространение модель получила в Бразилии, Испании, Китае, Австралии, Голландии и Америке.



    Web-Quest это вид Интернет-проекта, который дает учащимся возможность эффективно использовать информацию, найденную в сети. Этот вид проекта состоит из введения, процесса, заданий для всех участников проекта, списка ссылок, страницы для заключения и оценки учителем. Хорошо выполненный Интернет-проект объединяет в себе реализацию общеязыковых, мыслительных умений и личностных качеств. Web-Quest имеет более узкую направленность, чем любое задание, направленное на поисковую деятельность в Интернете. Вместе с тем он предлагает возможность более эффективного использования учебного времени. Эти проекты помогают получить определенную информацию, касающуюся той, это или иной сферы деятельности. Они позволяют учителю отследить траекторию деятельности учащихся и легко оценить реальный результат их деятельности. Кроме того, Web-Quest можно использовать на интегрированных уроках, семинарах и конференциях. Большинство существующих веб-квестов выполнено на иностранном языке, поэтому успех зависит от того, насколько эффективна совместная работа учителей-предметников.

    Web-Quest это интерактивная учебная деятельность, включающая в себя три основных элемента, которые отличают ее от простого поиска информации в Интернете:

    • Наличие проблемы, которую нужно решить.

    • Поиск информации по проблеме осуществляется в Интернете группой учащихся. Каждый из членов группы имеет четко определенную роль и вносит вклад в решение общей проблемы в соответствии со своей ролью.

    • Решение проблемы достигается путем ведения переговоров и достижения согласия всеми участниками проекта.

    По длительности выполнения различают два типа веб-квестов4: для кратковременной (цель: углубление знаний и их интеграция, рассчитаны на одно-три занятия) и длительной работы (цель: углубление и преобразование знаний учащихся, рассчитаны на длительный срок - может быть, на семестр или учебный год).

    По предметному содержанию выделяют монопроекты (в рамках одного предмета) и межпредметные квесты.

    По типу заданий квесты могут быть:

    • пересказ (учащиеся свободны в выборе темы и организации найденной информации),

    • компиляция (финальный продукт может быть представлен в форме какого-либо осязаемого или нецифрового продукта),

    • загадка (решение требует усвоения информации из нескольких источников и составления этой информации в единое целое посредством выводов и обобщений),

    • журналистский (собрать данные и организовать их в жанре новостного репортажа или интервью),

    • конструкторский (создание продукта или плана действий по выполнению заранее определенной цели в определенных рамках, например, спланировать квартиру),

    • творческий (создание какого-либо продукта в заданном формате: картина, пьеса, постер, игра, песня, веб-сайт, мультимедийная презентация и т.д.),

    • решения спорных проблем (поиск и представление различных, порой противоположных мнений на одну и ту же проблему и попытку привести их к консенсусу),

    • убеждающий (создание продукта, способного убедить кого-то в чем-то),

    • самопознание (направлен на лучшее понимание самого себя через исследование он-лайн и офф-лайн ресурсов),

    • аналитический (изучение взаимозависимости вещей реального мира в рамках заданной темы),

    • оценочный (представляют ряд предметов для оценки или классификации, или выбор решения из ограниченного списка),

    • научный (ознакомление и приобщение к научным исследованиям в различных областях знаний).

    Особенностью образовательных веб-квестов является то, что часть или вся информация для самостоятельной или групповой работы студентов с ним находится на различных веб-сайтах, результатом работы с веб-квестом, как правило, является публикация работ в виде веб-страниц и веб-сайтов (локально или в Интернет). Также материалы могут быть представлены в виде устного выступления, компьютерной презентации, мультфильма и т.д.

    К образовательному веб-квесту предъявляют следующие требования5:

    • Ясное вступление, где четко описаны главные роли участников (например, "Ты - детектив, пытающийся разгадать загадку таинственного происшествия" и пр.) или сценарий квеста, предварительный план работы, обзор всего квеста. 

    • Центральное задание, которое понятно, интересно и выполнимо. Четко определен итоговый результат самостоятельной работы (например, задана серия вопросов, на которые нужно найти ответы, прописана проблема, которую нужно решить, определена позиция, которая должна быть защищена, и указана другая деятельность, которая направлена на переработку и представление результатов, исходя из собранной информации). 

    • Список информационных ресурсов (в электронном виде - на компакт-дисках, видео и аудио носителях, в бумажном виде, ссылки на ресурсы в Интернет, адреса Веб-сайтов по теме), необходимых для выполнения задания. Этот список должен быть аннотированным.

    • Описание процедуры работы, которую необходимо выполнить каждому участнику квест-проекта при самостоятельном выполнении задания (этапы).

    • Описание критериев и параметров оценки веб-квеста. Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются в веб-квесте.

    • Руководство к действиям (как организовать и представить собранную информацию), которое может быть представлено в виде направляющих вопросов, организующих учебную работу (например, связанных с определением временных рамок, общей концепцией, рекомендациями по использованию электронных источников, представлением "заготовок" веб-страниц и др.).

    • Заключение, в котором суммируется опыт, который будет получен участниками при выполнении самостоятельной работы над веб-квестом. Иногда полезно включить в заключение риторические вопросы, стимулирующие активность студентов продолжить свои опыты в дальнейшем.

    Критериями методической оценки веб-квестов являются6:

    • Введение - мотивирующая и познавательная ценность.

    • Задание - проблемность, четкость формулировки, познавательная ценность.

    • Порядок работы и необходимые ресурсы - точное описание последовательности действий; релевантность, разнообразие и оригинальность ресурсов; разнообразие заданий, их ориентация на развитие мыслительных навыков высокого уровня; наличие методической поддержки - вспомогательных и дополнительных материалов для выполнения заданий; при использовании элементов ролевой игры - адекватный выбор ролей и ресурсов для каждой роли.

    • Оценка - адекватность представленных критериев оценки типу задания, четкость описания критериев и параметров оценки, возможность измерения результатов работы.

    • Заключение - взаимосвязь с введением, точное описание навыков, которые приобретут учащиеся, выполнив данный Web-Quest.

    Сейчас в сети Интернет существуют специальные сайты для создания Веб-квестов, на которых вы можете найти шаблоны для Веб-квестов и подробную инструкцию по их созданию. Мы приводим пример наиболее популярного англо-язычного сайта для создания Веб-квестов – www.zunal.com. Он хорош тем, что в нем сложно ошибиться. В распоряжении учителя подсказки, что нужно писать на каждой страничке. Первый квест можно создать бесплатно, этого достаточно, чтобы понять технологию создания. В дальнейшем можно создавать неограниченное количество квестов на платформе www jimdo.com.

    Вебквест «The Golden ring of Russia», созданный с помощью сайта www.zunal.com ориентирован на сткдентов превого курса. Тема этого Вебквеста – города Золотого кольца России. Вебквест состоит из введения «Introduction», в котором дается обзорная информация о городах этого популярного туристического маршрута; задания «Task», в котором освещаются задачи учеников;раздела «Process», где описывается порядок работы и даются необходимые ресурсы для выполнения задания; оценки «Evaluation», в котором учащиеся оценивают проделанную работу; заключения «Conclusion», описывающего навыки, которые приобретут учащиеся, выполнив данный Вебквест; дополнения «Credits», в котором даются пожелания и ссылки на ресурсы, использованные при выполнении данного Вебквеста. Ознакомиться с этим Вебквестом можно, перейдя по ссылке http://zunal.com.webquest.php?w=187115.

    Существует множество англоязычных сайтов для создания Вебквестов, разработанных специально в помощь преподавателям. Мы приведем лишь некоторые из них: http://www.kn.pacbell.com/wired/fil/,

    http://questgarden.com,

    http://eduforge.org/projects/phpwebquest/,

    http://teacherweb.com/wq_home.html.

    Принцип их работы которых полностью аналогичен принципу работы сайта www.zunal.com. Для того, чтобы создать Вебквест на одном из этих сайтов, вам нужно зарегистрироваться, строго следуя инструкции, после регистрации у вас появится страница, на которой вам сообщат, что вы успешно зарегистрировались и теперь можете создать свой Вебквест. Кликая по надписи «Create a New WebQuest», вы видите новую страницу с пошаговой инструкцией по выполнению Вебквеста. Следуя этой инструкции вы легко можете создать такой Вебквест, который вам нужно, то есть рассчитанный на определенную аудиторию, отвечающий определенным требованиям, необходимых для вашей работы. В отличие от сайта http://questgarden.com/, сайты http://www.zunal.com/, http://eduforge.org/projects/phpwebquest/, http://www.kn.pacbell.com/wired/fil/ абсолютно бесплатные, то есть на них вы регистрируетесь на неопределенный срок для создания Вебквестов бесплатно.

    Примеры Веб-квестов вы можете найти на сайте http://www.webquest.org/index-create.php.

    Например, вебквест «"Gimme Shelter!" Homeless in America»- это Вебквест, рассчитанный на студентов колледжа. Идея Вебквеста - бездомные. В этом квесте поднимается серьезная и очень актуальная на сегодняшний день проблема обеспечения бездомных жильем. Цель квеста – дать целостную картину проблеме бездомности в Америке, провести параллели между схожими ситуациями в других странах. После выполнения задания этого Вебквеста учащиеся дают оценку проделанной работе и делают вывод о значимости проблемы. Поднятой в Вебквесте и о возможных путях ее решения.

    Используя модель обучения Веб-квест, преподаватель организует самостоятельную работу студентов более эффективно и современно. Обучение посредством Интернет-ресурсов основано на конструктивизме, который ставит в центр процесса обучения студента. Однако самостоятельная работа студентов не может осуществляться без преподавателя, координатора процесса обучения, поскольку языковой барьер, равно как и обилие аутентичной информации, могут стать причиной изумления студентов перед тем, что предлагает сегодня глобальная сеть Интернет7.

    Разрабатывая сценарии Вебквестов, побуждающих к открытию повых информационных источников, новых эффективных средств коммуникации, преподаватель открывает студентам новые профессиональные перспективы.

    Посетив Интернет- форумы и опросники студентов, мы выяснили, что такой вид Интернет- деятельности оценивается ими положительно. По их мнению, участие в Вебквестах дает им новые знания, умение пользоваться новыми телекоммуникационными ресурсами, глобальными информационными ресурсами, новыми пакетами прикладных программ; совершенствует навыки делового общения и коллективной работы, совместного решения проблем. Так как от степени личного участия зависит оценка и итог работы всей команды, по мнению учащихся, групповая работа с Вебквестами помогает избавиться от личной неорганизованности, победить замкнутость, формируя способность брать на себя ответственность.
    1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   24

    Коьрта
    Контакты

        Главная страница


    Материалы региональной научно-практической конференции педагогических работников Тверь: гбоу спо тоиуу, 2013. 389 с