• Рис. 1. Модель развития личности в группе (П — потребность быть личностью, С — способность, И — источник, Р — результат. Стрелка — просоциальное развитие личности. Пунктир— асоциальное).

  • Скачать 403.74 Kb.


    страница1/2
    Дата21.08.2018
    Размер403.74 Kb.
    ТипМонография

    Скачать 403.74 Kb.

    Монография Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте»


      1   2

    Артур Петровский

    Проблема развития личности с позиций социальной психологии

    Наиболее фундаментальным трудом по психологии личности и ее формированию, безусловно, остается монография Л.И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте», вышедшая 15 лет назад. В ней был обобщен богатый опыт исследований по развитию личности в детском возрасте и дан превосходный критический анализ воззрений на психологию личности в зарубежной и отечественной науке. Отдавая должное трудам советских психологов, характеризующим условия и процесс развития различных сторон и качеств личности ребенка, Л.И. Божович приходила к неутешительному выводу:

    «Однако личность ребенка как некоторое единое целое (выше она справедливо критиковала смешение личности с индивидуальными особенностями человека. — А.П.), ребенок, как субъект психической деятельности, оказывается до сих пор еще очень мало изученным. По-видимому, именно этим объясняется тот факт, что в советской психологии до сих пор нет достаточно разработанной, единой концепции личности и ее формирования. Общие для всей советской психологии марксистские положения о личности разными советскими авторами по-разному интерпретируются, систематизируются и обобщаются. Понятие личности, хотя и постоянно употребляется, но недостаточно раскрывается и часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще» [1; 131].

    Приведенное утверждение Л.И. Божович перекликается с мыслью Л.С. Выготского о том, что для детской психологии «до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития» [2; 60]. К сожалению, и в последующие после появления книги Л.И. Божович годы положение не изменилось сколько-нибудь существенно [9; 228—258].

    Справедливо отмеченный Л.И. Божович факт, что «понятие личности… часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще», послужил, очевидно, одной из причин того, что понятие «развитие личности» и понятие «развитие психики» (или, что то же самое, «развитие психики личности», «психическое развитие личности») оказывались поставленными в один синонимический ряд. Вопрос о несовпадении и вообще соотношении понятий «развитие личности» и «развитие психики» в онтогенезе, насколько нам известно, до последнего времени в психологической литературе даже не был поставлен[1]. Многие психологи (в их числе и автор настоящей статьи в ряде книг, написанных им или выходивших под его редакцией) использовали эти понятия как синонимы в одном и том же контексте, не учитывая, что за подстановкой одного понятия вместо другого скрываются изменения его значения и смысла. Так, например, в книге В.Ф. Моргуна, Н.Ю. Ткачевой «Проблема периодизации развития личности в психологии» [5] в едином контексте без дифференциации предметов анализа рассматриваются эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона и концепция развития психики ребенка Д.Б. Эльконина. Следует отметить, что Д.Б. Эльконин в статье 1971 г. [18] характеризует главным образом психическое развитие и не говорит о периодизации развития личности и не формулирует теорию развития /16/ личности. Более того, он справедливо отмечает:

    «До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы» [17; 26].

    Однако образовавшийся в возрастной психологии теоретический вакуум в сфере проблематики развития личности, втянув в себя эту достаточно стройную концепию, без должных оснований превратил ее в глазах многих в концепцию развития личности.

    Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности — богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о личности как некотором едином целом, «как системном и социальном качестве» индивида. В настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать процесс развития личности его, как правило, подменяют процессом «психического развития» или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида. Очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности», при всем их единстве[2], подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности как социального, системного качества человека, субъекта системы человеческих отношений, сущность которого составляет, по К. Марксу, не абстракт, присущий отдельному индивиду, а совокупность всех общественных отношений. Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как другом». Межличностные отношения как характеристики личности субъекта этих отношений, а также «вклады», которые он осуществляет в жизнедеятельность других людей, в их личностные смыслы, обеспечивая свою личностную представленность в них и тем самым и в себе самом, выступают в единстве с иерархией мотивационно-смысловых образований и симптомо-комплексами индивидуальности человека.

    В своем единстве эти «ипостаси» человека в системе общественных отношений характеризуют его как личность [10]. Отсюда очевидно, что психика как форма активного отражения объективной реальности субъектом выступает как необходимая сторона существования личности, являющейся субъектом общественных отношений, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика.

    К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее авторитетность[3], складывается в системе межиндивидных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти» по преимуществу, а в других, высокоразвитых группах — как демократическая «власть авторитета». Здесь личностное выступает как групповое, групповое как личностное (интериндивидная атрибуция личности). В рамках метаиндивидной характеристики личности авторитетность — это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах, результат того «вклада», который он внес своей деятельностью в их личностные смыслы. В низкоразвитых группах — это следствие конформности ее членов, в группах типа коллектива — это результат коллективистского самоопределения. Таким образом, в коллективе авторитетность — это идеальная представленность субъекта прежде всего в других (он может /17/ иной раз не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим в самом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личности субъекта — это симптомокомплекс психических качеств субъекта. В одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом — принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т. д. (интраиндивидная атрибуция личности). Если принимать этот принцип рассмотрения личности (см. [8], [9], [10], [11], [12], [13]), то очевидна несводимость развития личности индивида к развитию его психики, точно так же, как личности индивида к психике индивида.

    Процесс развития личности, таким образом, не может быть сведен к суммации развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще менее того у нас могут быть основания выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности (когнитивистская ориентация в понимании сущности и характера развития личности явно преобладала).

    Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психического развития, ориентированная на становление как когнитивных, так и мотивационных образующих психики, принадлежит Д.Б. Эльконину [18], который разделяет психическое развитие на эпохи, состоящие из закономерно связанных между собой двух периодов. Внутри каждой эпохи первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй — усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует ведущая деятельность[4]: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учеба (от 7 до 12 лет) интимно-личное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет). Концепция возрастной периодизации Д.Б. Эльконина достаточно полно освещена и позитивно оценена в психологической литературе последних лет, в том числе в книгах, вышедших под редакцией автора настоящей статьи.

    Однако целый ряд вопросов, относящихся к возможности понять в свете этой концепции проблему развития человеческой личности, требуют серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху — детство и два периода — дошкольное и школьное детство.

    У нас нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая Л.С. Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступки обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми, которые в большинстве случаев также являются вполне реальными, опосредствованными /18/ содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным лицам для ребенка (родителям, воспитательницам детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельство обратил внимание В.А. Петровский [11; 25]. Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. д.), но важнейшие личностные качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухаживает за больной бабушкой, т. е. в реальной жизненной ситуации, где индивид выступает как субъект системы межличностных отношений, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случае помощью больному.

    Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение «забегает вперед» развитию, опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника — именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразу, в комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мере, вплоть до окончания школы. Между тем, если верить схеме периодизации, для двенадцатилетнего возраста она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, она именно в 12 лет лишается для школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказательства? Всегда ли это происходит? В каких условиях, обучения это случается? Ответа на это нет.

    Резюмируя, позволим себе сделать некоторые выводы:


    1. Исходя из отвечающего марксистскому мировоззрению представления о детерминации развития личности деятельностью, которая осуществляется в конкретной социальной ситуации развития, принятая периодизация пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.

    2. Л.С. Выготский выдвинул безусловно справедливое положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии когнитивных процессов, история формирования которых постоянно находилась в центре его внимания. Однако из этого не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной, или, во всяком случае, «ведущей») для развития личности в младшем школьном возрасте и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоззрение, образующее фундамент развития личности, и именно в старшем школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей полнотой и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется развитие личности.

    3. Если допустить, что предметно-манипулятивная деятельность (в раннем возрасте), сюжетно-ролевая игра (у дошкольника), учебная деятельность (у младшего школьника) являются ведущими факторами развития психики, то, как это было показано выше, у нас нет оснований согласиться с тем, что они являются ведущими для развития личности. Напротив, интимно-личное общение (не говоря уж об общественно полезной деятельности, особо выделяемой В.В. Давыдовым и Д.И. Фельдштейном для подросткового возраста), являясь на пороге зрелости факторами развития личности, вряд ли играют фактически более важную роль для развития, к примеру, когнитивных процессов, чем та же учебная деятельность, и в этом аспекте /19/ не могут быть интерпретированы как ведущие [15], [16], [17], [18]. Таким образом, в принятой и ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности, объясняющееся реальной трудностью теоретического расчленения проблемы развития психики индивида и развития его личности.

    Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совместно с А. Коссаковски главе в книге «Педагогика» для всех трех, а не для одного младшего периода школьного возраста в качестве «ведущей» (см. [6, 86, 89]) указывается «учебная деятельность», что ближе к исходной позиции Л.С. Выготского. Однако, если иметь в виду периодизацию развития личности и характеристику, которую получают в этой работе «основные новообразования в структуре личности и в формировании отдельных психических процессов» [6; 79], то нельзя не согласиться с соображениями В.Ф. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой:

    «Что касается ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства характеризуются одной и той же деятельностью — учебной, т. е. этот критерий остается неизменным в трех периодах, в то время как личность несомненно развивается. Выделенные Д.Б. Элькониным и А. Коссаковски основные новообразования (по 5—7 в каждом периоде) действительно реально существуют, но, во-первых, большинство из них относятся к личностным, и лишь одно из новообразований каждого периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вторых, принцип выделения новообразований явно не указывается. В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например, по степени важности» [5; 43].

    К сожалению, Д.Б. Эльконин не дает объяснений причин, по которым он отказался от признания «интимно-личного общения» ведущей деятельностью подросткового периода. Между тем этот фактически имеющий место отказ, если принять во внимание его гипотезу о «периодичности процессов психического развития (см. [16], [17], [18]), должен означать признание того, что на протяжении всего школьного возраста происходит преимущественное развитие детей в «операционно-технической деятельности» (в системе «ребенок — общественный предмет», а не в деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый, т. е. «ребенок — родители», «ребенок — учитель»). Трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок — взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или, тем более, о его развитии как личности.


    1. Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза.

    Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть («здесь и теперь») и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй — на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй, собственно педагогический подход позволяет построить иерархию деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания. Значение такого подхода трудно переоценить. Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может вести к подмене действительного желаемым. У нас складывается впечатление, что определенную роль здесь играют чисто терминологические недоразумения. Термин «формирование личности» имеет двоякое значение: 1) «формирование личности» как ее развитие, его процесс и результат; 2) «формирование личности» как ее целенаправленное /20/ воспитание (если можно так сказать, «формование», «формовка», «проектирование», «лепка» и т. д.). Само собой разумеется, если утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка ведущей является «общественно полезная деятельность», то это отвечает второму (собственно педагогическому) значению термина «формирование».

    В так называемом формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при этом не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в качестве результата педагогического воздействия.

    Общий вывод, который, как минимум, мог бы быть сделан на основе изложенного, — необходимость различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое и не экспериментально сформированное развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В многочисленнных экспериментальных работах советских психологов они феноменологически выступают и раскрываются именно в этом контексте.

    Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой проблеме, мы высказываем предположение, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается. Другими словами, здесь намечается попытка осуществить социально-психологический подход к пониманию развития личности и построению соответствующей возрастной периодизации.



    *

    Чем располагает социальная психология для построения концепции развития личности в онтогенезе?

    Во-первых, следует обратиться к стратометрической концепции групп и коллективов, которая, вводя принцип опосредствования межличностных отношений содержанием, ценностями и организацией совместной деятельности, позволяет дифференцировать группы по уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень опосредствования и его просоциальный или асоциальный характер (диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциальная ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что закономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не действуют или имеют обратное действие на другом уровне развития [8]. Развитие группы выступает в свете этих теоретических представлений как фактор развития личности в группе.

    Во-вторых, источником наших дальнейших теоретических предпосылок служит концепция персонализации индивида [11], [12]. В соответствии с ней индивид характеризуется потребностью быть личностью, т. е. оказаться и оставаться в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей («постулат максимизации»), осуществлять своею деятельностью преобразования их смысловой сферы, и способностью быть личностью, т. е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью. Возможность реализации указанной потребности, степень выраженности и осознанности которой индивидуально вариативна, при наличии соответствующих способностей создает группа высшего уровня развития — /21/ коллектив[5], где персонализации каждого — условие персонализации всех.

    Первая попытка использовать концепцию персонализации для построения модели развития личности была предпринята В.А. Петровским [11]. Это была фактически попытка описания закономерностей и этапности вхождения человека в новую, относительно стабильную социальную общность, принятие человеком новых социальных ролей, профессионализации и творческого роста личности, шире — определения личностью своего места в системе общественных отношений.

    Сохраняя и уточняя общую трехчленную схему этой модели, разовьем ее главным образом в направлении поиска источника смены намеченных этапов развития личности (у В.А. Петровского в первом варианте модели: «социализация», «индивидуализация» и «персонализация»).

    Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) постулируемое нами противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.

    В самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента — в трудовой коллектив, призывника — в армейское подразделение, или же говорится о личностном развитии в глобальных масштабах — в его долговременности и целостности — от младенчества до гражданской зрелости, мы не можем себе мыслить этот процесс иначе, как вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает.

    Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем зависящие от активности осваивающих, ее людей. Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели. Первая из них рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершается, — и в первых классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении они будут более или менее идентичными. Этапы развития личности в относительно стабильной общности назовем фазами развития личности. Вторая модель предполагает становление личности в изменяющейся среде; например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в условиях старших классов средней школы претерпевает изменение при переходе в производственную бригаду или воинское подразделение. Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинены специфическим для данных групп социально-психологическим закономерностям, и экстраполяция их на группы иной степени развития, как это было показано нами (см. [14]), не может не привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем периодами развития личности.

    В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он, как можно предположить, закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (см. рис. 1). /22/





    Рис. 1. Модель развития личности в группе (П — потребность быть личностью, С — способность, И — источник, Р — результат. Стрелка — просоциальное развитие личности. Пунктир— асоциальное).
      1   2

    Коьрта
    Контакты

        Главная страница


    Монография Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте»

    Скачать 403.74 Kb.