Скачать 10.09 Mb.


страница26/32
Дата22.01.2019
Размер10.09 Mb.
ТипПротокол

Скачать 10.09 Mb.

Образовательная Программа Негосударственного дошкольного образовательного учреждения


1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   32

Звуковая культура речи

Совершенствовать умение различать на слух и в произношении все звуки родного языка. Отрабатывать дикцию: развивать умение внятно и отчетливо произносить слова и словосочетания с естественными интонациями.

Совершенствовать фонематический слух: учить называть слова с определенным звуком, находить слова с этим звуком в предложении, определять место звука в слове.

Отрабатывать интонационную выразительность речи.



Грамматический строй речи

Продолжать упражнять детей в согласовании слов в предложении.

Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

Помогать правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.д.).



Связная речь

Продолжать совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи.

Формировать умение вести диалог с воспитателем, со сверстником; быть доброжелательным и корректным собеседником. Воспитывать культуру речевого общения.

Развивать умение содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их.

Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Помогать составлять план рассказа и придерживаться его.

Развивать умение составлять рассказы из личного опыта.

Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему.

Подготовка к обучению грамоте

Дать представления о предложении (без грамматического определения).

Упражнять в составлении предложений, членении простых предложений (без союзов и предлогов) на слова с указанием их последовательности.

Формировать умение делить двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-ша Ма-ша, ма-ли-на, бе-ре-за) на части.

Учить составлять слова из слогов (устно).

Учить выделять последовательность звуков в простых словах.



Образовательная область “Чтение художественной литературы”

Содержание образовательной области “Чтение художественной литературы” направлено на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение следующих задач:



  • формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений;

  • развитие литературной речи;

  • приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса.

Цитата из Федеральных государственных требований Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 “Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования”.

Формирование интереса и потребности в чтении

Продолжать развивать интерес детей к художественной и познавательной литературе. Обращать их внимание на выразительные средства (образные слова и выражения, эпитеты, сравнения); помогать почувствовать красоту и выразительность языка произведения; прививать чуткость к поэтическому слову.

Пополнять литературный багаж сказками, рассказами, стихотворения ми, загадками, считалками, скороговорками.

Воспитывать читателя, способного испытывать сострадание и сочувствие к героям книги, отождествлять себя с полюбившимся персонажем. Развивать у детей чувство юмора.

Продолжать совершенствовать художественно-речевые исполнительские навыки детей при чтении стихотворений, в драматизациях (эмоциональность исполнения, естественность поведения, умение интонацией, жестом, мимикой передавать свое отношение к содержанию литературной фразы).

Помогать детям объяснять основные различия между литературными жанрами: сказкой, рассказом, стихотворением.

Продолжать знакомить детей с иллюстрациями известных художников.

Примерный список литературы для чтения детям

Русский фольклор

Песенки. «Лиса рожью шла...»; «Чигарики-чок-чигарок...»; «Зима при шла...»; «Идет матушка весна...»; «Когда солнышко взойдет, роса на землю падет...».

Календарные обрядовые песни. «Коляда! Коляда! А бывает коляда...»; «Коляда, коляда, ты подай пирога...»; «Как пошла коляда...»; «Как на масля ни неделе...»; «Тин-тин-ка...»; «Масленица, Масленица!».

Прибаутки. «Братцы, братцы!..»; «Федул, что губы надул?..»; «Ты пирог съел?»; «Где кисель — тут и сел»; «Глупый Иван...»; «Сбил-сколотил – вот и колесо».

Небылицы. «Богат Ермошка». «Вы послушайте, ребята».



Сказки и былины. «Илья Муромец и Соловей-разбойник» (запись А. Гильфердинга, отрывок); «Василиса Прекрасная» (из сборника сказок А. Афанасьева); «Волк и лиса», обр. И. Соколова-Микитова. «Добрыня и Змей», пересказ Н. Колпаковой; «Снегурочка» (по народным сюжетам); «Садко» (запись П. Рыбникова, отрывок); «Семь Симеонов – семь работников», обр. И. Карнауховой; «Сынко-Филипко», пересказ Е. Поленовой; «Не плюй в колодец – пригодится воды напиться», обр. К. Ушинского.

Фольклор народов мира

Песенки. «Перчатки», «Кораблик», пер с англ. С. Маршака; «Мы пошли по ельнику», пер. со швед. И. Токмаковой; «Что я видел», «Трое гуляк», пер. с франц. Н. Гернет и С. Гиппиус; «Ой, зачем ты жаворонок...», укр., обр. Г. Литвака; «Улитка», молд., обр. И. Токмаковой.

Сказки. Из сказок Ш. Перро (франц.): «Кот в сапогах», пер. Т. Габбе; «Айога», нанайск., обр. Д. Нагишкина; «Каждый свое получил», эстон., обр. М. Булатова; «Голубая птица», туркм., обр. А. Александровой и М. Туберовского; «Беляночка и Розочка», пер. с нем. Л. Кон; «Самый красивый наряд на свете», пер. с япон. В. Марковой.

Произведения поэтов и писателей России

Поэзия. М. Волошин. «Осенью»; С. Городецкий. «Первый снег»; М. Лермонтов. «Горные вершины» (из Гёте); Ю. Владимиров. «Оркестр»; Г. Сапгир. «Считалки, скороговорки»; С. Есенин. «Пороша»; А. Пушкин «Зима! Крестьянин, торжествуя...» (из романа «Евгений Онегин»), «Птичка»; П. Соловьева. «День и ночь»; Н. Рубцов. «Про зайца»; Э. Успенский. «Страшная история», «Память». А. Блок. «На лугу»; С. Городецкий. «Весенняя песенка»; В. Жуковский «Жаворонок» (в сокр.); Ф. Тютчев. «Весенние воды»; Л. Фет. «Уж верба вся пушистая» (отрывок); Н. Заболоцкий. «На реке».

Проза. А. Куприн. «Слон»; М. Зощенко. «Великие путешественники», К. Коровин. «Белка» (в сокр.); С. Алексеев. «Первый ночной таран»; Н. Телешов. «Уха» (в сокр.); Е. Воробьев. «Обрывок провода»; Ю. Коваль. «Русачок-травник», «Стожок»; Е. Носов. «Как ворона на крыше заблудилась»; С. Романовский. «На танцах».

Литературные сказки. А. Пушкин. «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»; А. Ремизов. «Хлебный голос», «Гуси-лебеди»; К. Паустовский «Теплый хлеб»; В. Даль. «Старик-годовик»; П. Ершов. «Конек-Горбунок»; К. Ушинский. «Слепая лошадь»; К. Драгунская. «Лекарство от послушности»; И. Соколов-Микитов. «Соль земли»; Г. Скребицкий. «Всяк по-своему».

Произведения поэтов и писателей разных стран

Поэзия. Л. Станчев. «Осенняя гамма», пер. с болг. И. Токмаковой, Б. Брехт. «Зимний разговор через форточку», пер. с нем. К. Орешина; Э. Лир. «Лимерики» («Жил-был старичок из Гонконга...», «Жил-был старичок из Винчестера...», «Жила на горе старушонка...», «Один старикашка с косою...»), пер. с англ. Г. Кружкова.

Литературные сказки. Х.-К. Андерсен. «Дюймовочка», «Гадкий утенок» пер. с дат. А. Ганзен; Ф. Зальтен. «Бемби», пер. с нем. Ю. Нагибина; А. Линдгреп. «Принцесса, не желающая играть в куклы», пер. со швед. Е. Соловьевой; С. Топелиус. «Три ржаных колоска», пер. со швед. А. Любарской.

Примерный список для заучивания наизусть

(по выбору воспитателей)

Я. Аким. «Апрель»; П. Воронько. «Лучше нет родного края», пер. с укр. С. Маршака; Е. Благинина. «Шинель»; Н. Гернет и Д. Хармс. «Очень-очень вкусный пирог»; С. Есенин. «Береза»; С. Маршак. «Тает месяц молодой...»; Э. Мошковская. «Добежали до вечера»; В. Орлов. «Ты лети к нам, скворушка...»; А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало...» (из «Евгения Онегина»), Н. Рубцов. «Про зайца»; И. Суриков. «Зима»; П. Соловьева. «Подснежник»; Ф. Тютчев. «Зима недаром злится» (по выбору воспитателя).



Для чтения в лицах

К. Аксаков. «Лизочек»; А. Фройденберг. «Великан и мышь», пер. с нем, Ю. Коринца; Д. Самойлов. «У Слоненка день рождения» (отрывки» Л. Левин. «Сундук»; С. Маршак. «Кошкин дом» (отрывки).



Дополнительная литература

Сказки. «Белая уточка», рус, из сборника сказок Л. Афанасьева; «Мальчик с пальчик», на сказок Ш. Перро. пер. с фран. Б. Дехтерева.

Поэзия. «Вот пришло и лето красное...», рус нар. песенка; А. Блок. «На лугу»; Н. Некрасов. «Перед дождем» (в сокр.); А. Пушкин. «За весной, красой природы...» (из поэмы «Цыганы»); А. Фет. «Что за вечер...» (в сокр.);

С. Черный. «Перед сном», «Волшебник»; Э. Мошковская. «Хитрые старушки», «Какие бывают подарки»; В. Берестов. «Дракон»; Э. Успенский. «Память»; Л. Фадеева. «Зеркалов витрине»; И. Токмакова. «Мне грустно»; Д. Хармс. «Веселый старичок», «Иван Торопышкин»; М. Валек. «Мудрецы», пер со словац. Р. Сефа.



Проза. Д. Мамин-Сибиряк. «Медведко»; А. Раскин. «Как папа бросил мяч под автомобиль», «Как папа укрощал собачку»; М. Пришвин. «Курица на столбах»; Ю. Коваль. «Выстрел».

Литературные сказки. А. Усачев. «Про умную собачку Соню» (главы); Б. Поттер. «Сказка про Джемайму Нырнивлужу», пер. с англ. И. Токмаковой; М. Эме. «Краски», пер. с фран. И. Кузнецовой.

Православная литература: «Евангелие в пересказе для детей», «Закон Божий для самых маленьких», «Православный букварь» (изд. Свято-Успенской Почаевской Лавры)

Направление «Художественно-эстетическое развитие»

Образовательная область “Художественное творчество”

Содержание образовательной области “Художественное творчество” направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении через решение следующих задач:



  • развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд);

  • развитие детского творчества;

  • приобщение к изобразительному искусству.

Цитата из Федеральных государственных требований Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 “Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования”.

Развитие продуктивной деятельности

Рисование

Предметное рисование. Совершенствовать умение изображать предметы по памяти и с натуры. Развивать наблюдательность, способность заме­чать характерные особенности предметов и передавать их средствами рисунка (форма, пропорции, расположение на листе бумаги).

Совершенствовать технику изображения. Продолжать развивать свободу и одновременно точность движений руки под контролем зрения, их плавность, ритмичность.

Расширять набор материалов, которые дети могут использовать в рисовании (гуашь, акварель, сухая и жирная пастель, сангина, угольный карандаш, гелевая ручка и др.). Предлагать соединять в одном рисунке разные материалы для создания выразительного образа. Направлять внимание детей на новые способы работы с уже знакомыми материалами (например, рисовать акварелью по сырому слою); разные способы создания фона для воображаемой картине при рисовании акварелью и гуашью — до создания основного изображения; при рисовании пастелью и цветными карандашами фон может быть подготовлен как вначале, так и по завершении основного изображения.

Продолжать формировать умение свободно владеть карандашом при выполнении линейного рисунка, упражнять в плавных поворотах руки при рисовании округлых линий, завитков в разном направлении (от веточки и от конца завитка к веточке, вертикально и горизонтально), учить осуществлять движение всей рукой при рисовании длинных линий, крупных форм, одними пальцами — при рисовании небольших форм и мелких деталей, коротких линий, штрихов, травки (хохлома), оживок (городец) и др.

Развивать умение видеть красоту созданного изображения и в передаче формы, плавности, слитности линий или их тонкости, изящности, ритмичности расположения линий и пятен, равномерности закрашивания рисунка, чувствовать плавные переходы оттенков цвета, получившиеся при равномерном закрашивании и регулировании нажима на карандаш.

Развивать представление о разнообразии цветов и оттенков, опираясь на реальную окраску предметов, декоративную роспись, сказочные сюжеты; учить создавать цвета и оттенки.

Постепенно подводить детей к обозначению цветов, включающих два оттенка (желто-зеленый, серо-голубой) или уподобленных природным (малиновый, персиковый и т.п.). Обращать их внимание на изменчивость цвета предметов (например, в процессе роста помидоры зеленые, а созревшие – красные). Учить замечать изменение цвета в природе в связи с изменением погоды (небо голубое в солнечный день и серое – в пасмурный). Развивать цветонос восприятие в целях обогащения колористической гаммы рисунка.

Закреплять умение детей различать оттенки цветов и передавать их в рисунке; развивать восприятие, способность наблюдать и сравнивать цвета окружающих предметов, явлений (нежно-зеленые только что появившиеся листочки, бледно-зеленые стебли одуванчиков и их темно-зеленые листья и т. п.).



Сюжетное рисование. Совершенствовать умение детей размещать изображения на листе в соответствии с их реальным расположением (ближе или дальше от рисующего; ближе к нижнему краю листа – передний план или дальше от него – задний план); передавать различия в величине изображаемых предметов (дерево высокое, цветок ниже дерева; воробышек маленький, ворона большая и т. п.). Формировать умение строить композицию рисунка; передавать движения людей и животных, растений, склоняющихся от ветра. Продолжать формировать умение передавать в рисунках как сюжеты народных сказок, так и авторских произведений (стихотворений, сказок, рассказов); проявлять самостоятельность в выборе темы, композиционного и цветового решения.

Декоративное рисование. Продолжать развивать декоративное творчество детей; умение создавать узоры по мотивам народных росписей, уже знакомых детям и новых (городецкая, гжельская, хохломская, жостовская, мезенская роспись и др.). Формировать умение выделять и передавать цветовую гамму народного декоративного искусства определенного вида. Закреплять умение создавать композиции на листах бумаги разной формы, силуэтах предметов и игрушек; расписывать вылепленные детьми игрушки. Закреплять умение при составлении декоративной композиции на основе того или иного вида народного искусства использовать характерные для него элементы узора и цветовую гамму.

Лепка

Развивать творчество детей. Формировать умение свободно использовать для создания образов предметов, объектов природы, сказочных персо­нажей разнообразные приемы, усвоенные ранее; передавать форму основной части и других частей, их пропорции, позу, характерные особенности изображаемых объектов; обрабатывать поверхность формы движениями пальцев и стекой.

Продолжать формировать умение передавать характерные движения человека и животных, создавать выразительные образы (птичка подняла крылышки, приготовилась лететь; козлик скачет, девочка танцует; дети делают гимнастику — коллективная композиция).

Развивать умение создавать скульптурные группы из двух-трех фигур, развивать чувство композиции, умение передавать пропорции предметов, их соотношение по величине, выразительность поз, движений, деталей.



Декоративная лепка.

Продолжать развивать навыки декоративной лепки, учить использовать разные способы лепки (налеп, углубленный рельеф), применять стеку. Учить при лепке из глины расписывать пластину, создавать узор стекой; создавать из глины, разноцветного пластилина предметные и сюжетные, индивидуальные и коллективные композиции.



Аппликация

Совершенствовать умение создавать предметные и сюжетные изображения с натуры и по представлению: развивать чувство композиции (учить красиво располагать фигуры на листе бумаги формата, соответствующего пропорциям изображаемых предметов).

Развивать умение составлять узоры и декоративные композиции из геометрических и растительных элементов на листах бумаги разной формы; изображать птиц, животных по собственному замыслу и по мотивам народного искусства.

Закреплять приемы вырезания симметричных предметов из бумаги, сложенной вдвое; несколько предметов или их частей из бумаги, сложен­ной гармошкой.

При создании образов поощрять применение разных приемов вырезания, обрывания бумаги, наклеивания изображений (намазывая их клеем полностью или частично, создавая иллюзию передачи объема); учить мозаичному способу изображения с предварительным легким обозначением карандашом формы частей и деталей картинки. Продолжать развивать чувство цвета, колорита, композиции. Поощрять проявления творчества.

Развитие детского творчества

Формировать у детей устойчивый интерес к изобразительной деятельности. Обогащать сенсорный опыт, включать в процесс ознакомления с предметами движения рук по предмету.

Продолжать развивать образное эстетическое восприятие, образные представления, формировать эстетические суждения; учить аргументировано и развернуто оценивать свои работы и работы сверстников, обращая внимание на обязательность доброжелательного и уважительного отношения к работам товарищей.

Формировать эстетическое отношение к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства, к художественно-творческом деятельности.

Воспитывать самостоятельность; развивать умение активно и творчески применять ранее усвоенные способы изображения в рисовании, лепке и аппликации, используя выразительные средства.

Совершенствовать умение рисовать с натуры; развивать аналитические способности, умение сравнивать предметы между собой, выделять особенности каждого предмета. Совершенствовать умение изображать предметы, передавая их форму, величину, строение, пропорции, цвет, композицию.

Продолжать развивать коллективное творчество. Воспитывать стремление действовать согласованно, договариваться о том, кто какую часть работы будет выполнять, как отдельные изображения будут объединяться в общую картину.

Формировать умение замечать недостатки своих работ и исправлять их, вносить дополнения для достижения большей выразительности создаваемого образа.



Приобщение к изобразительному искусству

Формировать основы художественной культуры. Продолжать развивать интерес к искусству. Закреплять знания об искусстве как виде творче­ской деятельности людей, о видах искусства (декоративно-прикладное, изобразительное искусство, литература, музыка, архитектура, театр, танец, кино, цирк).

Расширять знания детей об изобразительном искусстве, развивать художественное восприятие произведений изобразительного искусства. Продолжать знакомить детей с произведениями живописи: И. Шишкин («Рожь», «Утро в сосновом лесу»), И. Левитан («Золотая осень», «Март», «Весна», «Большая вода»), А. Саврасов («Грачи прилетели»), Л. Пластов («Полдень», «Летом», «Сенокос»), В. Васнецов («Аленушка», «Богатыри», «Иван царевич на Сером волке») и др.

Расширять представление о скульптуре малых форм, выделяя образные средства выразительности (форма, пропорции, цвет, характерные детали, поза, движения и др.).

Расширять представления о художниках – иллюстраторах детской книги (И. Билибин, Ю. Васнецов, В. Конашевич, В. Лебедев, Т. Маврина, Е.Чарушин и др.).

Продолжать знакомить детей с народным декоративно-прикладным искусством (гжельская, хохломская, жостовская, мезенская роспись), с керамическими изделиями, народными игрушками.

Продолжать знакомить с архитектурой, закреплять и обогащать знания детей о том, что существуют здания различного назначения (жилые дома, магазины, кинотеатры, детские сады, школы и др.).

Развивать умение выделять сходство и различия архитектурных сооружений одинакового назначения. Учить выделять одинаковые части инструкции и особенности деталей.

Познакомить со спецификой храмовой архитектуры: купол, арки, аркатурный поясок по периметру здания, барабан (круглая часть под куполом) и т.д. Знакомить с архитектурой, опираясь на региональные особенности местности, в которой они живут. Рассказать детям, что, как и в каждом виде искусства, в архитектуре есть памятники, которые известны во всем мире: в России это Кремль, собор Василия Блаженного, Зимний дворец, Исаакиевский собор, Петергоф, памятники «Золотого кольца» и другие в разных городах свои.

Развивать умение передавать в художественной деятельности образы архитектурных сооружений, сказочных построек. Поощрять стремление изображать детали построек (наличники, резной подзор по контуру крыши).

Расширять знания детей о творческой деятельности, ее особенностях; учить называть виды художественной деятельности, профессию деятеля искусства (художник, композитор, артист, танцор, певец, пианист, скрипач, режиссер, директор театра, архитектор и т.п.).

Развивать эстетические чувства, эмоции, переживания; учить самостоятельно создавать художественные образы в разных видах деятельности.

Объяснять детям значение органов чувств человека для художественной деятельности, учить соотносить органы чувств с видами искусства (музы слушают, картины рассматривают, стихи читают и слушают и т.д.).

Познакомить детей с историей и видами искусства; учить различать родное и профессиональное искусство. Организовать посещение выставки, театра, музея, цирка (совместно с родителями).

Формировать положительное отношение к искусству.

Расширять представления о разнообразии народного искусства, художественных промыслов (различные виды материалов, разные регионы страны и мира). Воспитывать интерес к искусству родного края; прививать любовь и бережное отношение к произведениям искусства.

Поощрять активное участие детей в художественной деятельности по собственному желанию и под руководством взрослого.

Эстетическая развивающая среда.

Продолжать расширять представления детей об окружающей среде (оформление помещений, участка детского сада, парка, сквера).

Развивать стремление любоваться красотой объектов окружающей среды: изделиями народных промыслов, природой, архитектурными сооружениями.

Учить детей выделять радующие глаз компоненты окружающей среды (окраска стен, мебель, оформление участка и т. п.).

Привлекать детей к оформлению выставок в группе, детском саду, к организации игровых уголков, расположению материалов для самостоятельной творческой деятельности и т. п.

Формировать у детей умение эстетически оценивать окружающую среду, высказывать оценочные суждения, обосновывать свое мнение.



Образовательная область «Музыка»

Содержание образовательной области “Музыка” направлено на достижение цели развития музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку через решение следующих задач:



  • развитие музыкально-художественной деятельности;

  • приобщение к музыкальному искусству.

Цитата из Федеральных государственных требований Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 “Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования”.

Развитие музыкально-художественной деятельности,

приобщение к музыкальному искусству

Слушание

Продолжать приобщать детей к музыкальной культуре, воспитывай, художественно-эстетический вкус.

Обогащать музыкальные впечатления детей, вызывать яркий эмоциональный отклик при восприятии музыки разного характера.

Знакомить с элементарными музыкальными понятиями: музыкальный образ, выразительные средства, музыкальные жанры (балет, опера); профессиями (пианист, дирижер, композитор, певица и певец, балерина и баллеро, художник и др.).

Продолжать развивать навыки восприятия звуков по высоте в пределах квинты – терции. Обогащать впечатления детей, формировать музыкальный вкус, развивать музыкальную память. Способствовать развитию мышления, фантазии, памяти, слуха.

Знакомить с элементарными музыкальными понятиями (темп, ритм) жанрами (опера, концерт, симфонический концерт), творчеством композиторов и музыкантов.

Познакомить детей с мелодией Государственного гимна Российской Федерации.

Пение

Совершенствовать певческий голос и вокально-слуховую координацию.

Закреплять практические навыки выразительного исполнения песен в пределах от до первой октавы до ре второй октавы. Учить брать дыхание и удерживать его до конца фразы; обращать внимание на артикуляцию (дикцию).

Закреплять умение петь самостоятельно, индивидуально и коллективно, с музыкальным сопровождением и без него.



Песенное творчество

Развивать умение самостоятельно придумывать мелодии, используя в качестве образца русские народные песни; самостоятельно импровизировать мелодии на заданную тему по образцу и без него, используя для это знакомые песни, музыкальные пьесы и танцы.


Музыкально-ритмические движения

Способствовать дальнейшему развитию навыков танцевальных движений, умения выразительно и ритмично двигаться в соответствии с разнообразным характером музыки, передавая в танце эмоционально-образное содержание.

Знакомить с национальными плясками (русские, белорусские, украинские и т.д.).

Развивать танцевально-игровое творчество; формировать навыки художественного исполнения различных образов при инсценировании песен, театральных постановок.



Музыкально-игровое и танцевальное творчество

Способствовать развитию творческой активности детей в доступных видах музыкальной исполнительской деятельности (игра в оркестре, пение, танцевальные движения и т.п.).

Совершенствовать умение импровизировать под музыку соответствующего характера (лыжник, конькобежец, наездник, рыбак; лукавый котик и сердитый козлик и т.п.).

Закреплять умение придумывать движения, отражающие содержание песни; выразительно действовать с воображаемыми предметами.

Развивать самостоятельность в поисках способа передачи в движениях музыкальных образов.

Формировать музыкальные способности; содействовать проявлению активности и самостоятельности.



Игра на детских музыкальных инструментах

Знакомить с музыкальными произведениями в исполнении различных инструментов в оркестровой обработке.

Совершенствовать навыки игры на металлофоне, свирели, ударных электронных музыкальных инструментах, русских народных музыкальных инструментах: трещотках, погремушках, треугольниках; умение исполнять музыкальные произведения в оркестре в ансамбле.

Примерный музыкальный репертуар

Слушание

«Детская полька», муз. М. Глинки; «Марш», муз. С. Прокофьева; «Колыбельная», муз. В. Моцарт; «Болезнь куклы», «Похороны куклы», «Новая кукла», «Камаринская», муз. П. Чайковского; «Осень», муз. Ан. Александрова, сл. М. Пожаровой; «Веселый крестьянин», муз. Р. Шумана; «Осень» (Из цикла «Времена года» А. Вивальди); «Октябрь» (из цикла «Времена годи П. Чайковского); произведения из альбома «Бусинки» А. Гречанинова; «Море», «Белка», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Сказка о царе Салтане»); «Табакерочный вальс», муз. А. Даргомыжского; «Итальянская полька», муз. С. Рахманинова; «Танец с саблями», муз. А. Хачатуряна; «Зима пришла», «Тройка», муз. Г. Свиридова; «Вальс-шутка», «Гавот», «Полька», «Танец», муз. Д. Шостаковича; «Кавалерийская», муз. Д. Кабалевского; «Зима» из цикла «Времена года» А. Вивальди; «В пещере горного короли (сюита из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт»), «Шествие гномов», соч. 54 Э. Грига; «Песня жаворонка», муз. П. Чайковского; «Пляска птиц», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Снегурочка»); «Рассвет на Москве-реке», муз. М. Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»); «Грустная песня», «Старинный танец», «Весна и осень», муз. Г. Свиридова; «Весна» цикла «Времена года» А. Вивальди; Органная токката ре минор И.-С. Баха. «На гармонике» из альбома «Бусинки» А. Гречанинова и другие произведения из детских альбомов фортепианных пьес (по выбору музыкального руководителя); «Менуэт» из детского альбома «Бирюльки» С. Майкапара, «Ромашковая Русь», «Незабудковая гжель», «Свирель да рожок», «Палех» и «Наша хохлома», муз. Ю. Чичкова (сб. «Ромашковая Русь»); «Лето» из цикла «Времена года» А. Вивальди.

Могут исполняться и другие произведения русских и западноевропейских композиторов (по выбору музыкального руководителя).

Пение

Упражнения на развитие слуха и голоса. «Лиса по лесу ходила», рус. нар. песня; «Бубенчики», «Наш дом», «Дудка», «Кукушечка», муз. Е. Тили­чеевой, сл. М. Долинова; «Ходит зайка по саду», рус. нар. мелодии; «Спите, куклы», «В школу», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Волк и козлята», эстон. нар. песня; «Зайка», «Петрушка», муз. В. Карасевой; «Труба «Конь», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Найденовой; «В школу», муз. Е. Тиличевой, сл. М. Долинова; «Котя-коток», «Колыбельная», «Горошина», муз. В. Карасевой; «Качели», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «А я по лугу», рус. нар. мелодии; «Скок скок, поскок», рус. нар песня; «Огород», муз. В. Карасевой; «Вальс», «Чепуха», «Балалайка», муз. Е. Тиличевой Е. Тиличеевой, Н. Найденовой.

Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй,

Родина моя!», муз. Ю. Чичкова, сл. К. Ибряева; «Моя Россия», муз. Струве; «Нам в любой мороз тепло», муз. М. Парцхаладзе; «Улетают журавли», муз. В. Кикто; «Будет горка во дворе», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Зимняя песенка», муз. М. Красева, сл. С. Вышеславцевой» «Елка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой; «К нам приходит Новый год», муз. В. Герчик, сл. З. Петровой; «Мамин праздник», муз. Ю. Гурьева, сл. С. Вигдорова; «Самая хорошая», муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой; «Спят деревья на опушке», муз. М. Иорданского, сл. И. Черницкой; «Хорошо у нас в саду», муз. В. Герчик, сл. А. Пришельца; «Хорошо, что снежок пошел», муз. А. Островского; «Новогодний хоровод», муз. Т. Попатенко; «Этот мамин день», муз. Ю. Тугаринова; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шнайдера; «Песенка про бабушку», «Брат-солдат», муз. М. Парцхаладзе; «Пришла весна», муз. З. Левиной, сл. Л. Некрасовой; «Веснянка» укр. нар. песня, обр. Г. Лобачева; «Спят деревья на опушке», муз. М. Иорданского, сл. И. Черницкой; «Во поле береза стояла», рус. нар. песня, Н. Римского-Корсакова; «Я хочу учиться», муз. А. Долуханяна, сл. 3. Петровой; «До свидания, детский сад», муз. Ю. Слонова, сл. В. Малкова; «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник Победы», муз. М. Парцхаладзе «Урок», муз. Т. Попатенко. «Летние цветы», муз. Е. Тиличеевой, Л. Некрасовой; «Как пошли наши подружки», рус. нар. песня; «Про козлика», муз. Г. Струве; «На мосточке», муз. А. Филиппенко; «Песня о Москве», муз. Г. Свиридова; «Кто придумал песенку», муз. Д. Льва-Компанейца.



Песенное творчество

«Осенью», муз. Г. Зингера; «Веселая песенка», муз. Г. Струне, сл. В. Викторова; «Грустная песенка», муз. Г. Струве; «Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной», муз. Г. Зингера; «Тихая песенка», «Громкая песенка», муз. Г. Струве; «Медленная песенка», «Быстрая песенка», муз. Г. Струве.



Музыкально-ритмические движения

Упражнения. «Марш», муз. И. Кишко; ходьба бодрым и спокойным шагом под «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е. Тиличевой; «Кто лучше скачет?», «Бег», муз. Т. Ломовой; «Шагают девочки и мальчики», муз. В. Золотарева; «Поднимай и скрещивай флажки» («Этюд», муз. К. Гуритта). «Кто лучше скачет?», «Бег», муз. Т. Ломовой; «Смелый наездник», муз. Р. Шумана; «Качание рук», польск. нар. мелодия, обр. В. Иванникова; «Упражнение с лентами», муз. В. Моцарта; «Потопаем-покружимся»: «Ах, улица, улица широкая», рус. нар. мелодия, обр. Т. Ломовой; «Полоскать платочки»; «Ой, утушка луговая», рус. нар. мелодия, обр. Т. Ломовой; «Упражнение с цветами», муз. Т. Ломовой; «Упражнение с флажками», нем. нар. танцевальная мелодия; «Упражнение с кубиками», муз. С. Соснина «Погремушки», муз. Т. Вилькорейской; «Упражнение с мячами», «Скакалки», муз. А. Петрова; «Упражнение с лентой» (швед. нар. мелодия, обр. Л. Вишкарева); «Упражнение с лентой» («Игровая», муз. И. Кишко).

Этюды. «Попляшем» («Барашенька», рус. нар. мелодия); «Дождик» («Дождик», муз. Н. Любарского); «Лошадки» («Танец», муз. Дарондо); «Обидели», муз. М. Степаненко; «Медведи пляшут», муз. М. Красева. Показывай направление («Марш», муз. Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему («Ах ты, береза», рус. нар. мелодия); «Попрыгунья», «Упрямец», муз. Г. Свиридова; «Лягушки и аисты», муз. В. Витлина; «Пляска бабочек», муз. Е. Тиличеевой.

Танцы и пляски. «Парная пляска», карельск. нар. мелодия; «Танец с колосьями», муз. И. Дунаевского (из кинофильма «Кубанские казаки»); «Круговой галоп», венг. нар. мелодия; «Пружинка», муз. Ю. Чичкова («Полька»), «Парный танец», латыш, нар. мелодия; «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз. В. Косенко. «Вальс», муз. Е. Макарова; «Полька», муз. П. Чайковского; «Менуэт», муз. С. Майкапара; «Вальс», муз. Г. Бахман; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета «Красный мак»); «Тачанка», муз. К. Листова. «Мазурка», муз. Г. Венявского; «Каблучки», рус. нар. мелодия, обр. Е. Адлере «Прялица», рус. нар. мелодия, обр. Т. Ломовой; «Русская пляска с ложками», «А я по лугу», «Полянка», рус. нар. мелодии; «Посеяли девки лен», рус. нар песни; «Сударушка», рус. нар. мелодия, обр. Ю. Слонова; «Кадриль с ложками», рус. нар. мелодия, обр. Е. Туманяна. «Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Уж я колышки тешу», рус. нар. песня, обр. Е. Тиличеевой; «Тачанка», муз. К. Листова; «Вальс», муз. Ф. Шуберта; «Пошла млада», «Всем, Надюша, расскажи», «Посеяли девки лен», рус. нар. песни; «Сударушка», рус. нар. мелодия, обр. Ю. Слонова; «Барыня», рус. нар. песня, обр. В. Кикто; «Пойду ль, выйду ль я», рус. нар. мелодия.

Характерные танцы. «Танец Петрушек», муз. А. Даргомыжского («Вальс»); «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к пляске медве­жат», муз. М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой) «Веселый слоник», муз. В. Комарова.

Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус. нар. песня, обр. В. Иванникова; «На горе-то калина», рус. нар. мелодия, обр. А. Новикова; «Зимний праздник», муз. М. Старокадомского; «Под Новый год», муз. Е. Зарицкой; «К нам приходит Новый год», муз. В. Герчик, сл. З. Петровой; «Во поле береза стояла», рус. нар. песня, обр. Н. Римского-Корсакова; «Во саду ли, в огороде», рус. нар. мелодия, обр. И. Арсеева.

Музыкальные игры

Игры. «Бери флажок», «Найди себе пару», венг. нар, мелодии; «Зайцы и лиса», «Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца; «Игра с погремушками», муз. Ф. Шуберта «Экоссез»; «Звероловы и звери», муз. Е. Тиличеевой; «Посадка», «Прогулка», муз. М. Кусс (к игре «Поезд»); «Пастух и козлята», рус. нар. песня, обр. В. Трутовского.

Игры с пением. «Плетень», рус. пар. мелодия «Сеяли девушки», обр. И. Кишко; «Узнай по голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок Метелица», «Ой, вставала я ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи», муз. Т. Ломовой; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня. «Сеяли девушки», обр. И. Кишко; «Тень-тень», муз. В. Калинникова; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня, обр. А. Гречанинова; «Земелюшка-чернозем», рус. нар. песня; «Савка и Гришка», белорус. нар. песня; «Уж как по мосту-мосточку», « Как наших у ворот», «Камаринская», обр. А. Быканова; «Зайчик», «Медведюшка», рус. нар. песни, обр. М. Красева; «Журавель», укр. нар. Песня; «Игра с флажками», муз. Ю. Чичкова.

Музыкально-дидактические игры

Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадайка», «Звуки разные бывают», «Веселые петрушки».

Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание», «Определи по ритму».

Развитие тембрового слуха. «Угадай, на чем играю», «Рассказ музыкального инструмента», «Музыкальный домик».

Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие ко­локольчики, ищи».

Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня - танец - марш», «Времена года», «Наши любимые произведения».

Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню», «Повтори мелодию», «Узнай произведение».

Инсценировки и музыкальные спектакли

«Как у наших у ворот», рус. нар. мелодия, обр. В. Агафонникова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня; «На зеленом лугу», рус. нар. мелодии; «Заинька, выходи», рус. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой; «Комара женить мы будем», «Со вьюном я хожу», рус. нар. песни, обр. В. Агафонникова; «Новогодний бал», «Под сенью дружных муз», «Золушка», авт. Т. Коренева, «Муха-цокотуха» (опера-игра по мотивам сказки К. Чуковского), муз. М. Красева.



Развитие танцевально-игрового творчества

«Полька», муз. Ю. Чичкова; «Танец медведя и медвежат» («Медведь», муз. Г. Галинина); «Уж я колышки тешу», рус. нар. песня, обр. Е. Тиличевой; «Хожу я по улице», рус. нар. песня, обр. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник», муз. М. Старокадомского; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К. Листова; «Два петуха», муз. С. Разоренова; «Вышли куклы танцевать», муз. В.Витлина; «Полька», лат.нар.мелодия, обр. А. Жилинского; «Русский перепляс», рус пар. песня, обр. к. Волкова; «Потерялся львенок», муз. В. Энке, ел. В. Лапина; «Черная пантера», муз. В. Энке, сл. К. Райкина; «Вальс петушков», муз. И. Стрибога.



Игра на детских музыкальных инструментах

«Бубенчики», «В школу» и «Гармошка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Андрей-воробей», рус. нар. песня, обр. Е. Тиличеевой; «Наш оркестр», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского; «Латвийская полька» обр. М. Раухвергера; «На зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока», рус. нар. мелодии; «Белка» (отрывок из оперы «Сказка о царе Салтане», муз. Н. Римского-Корсакова); «Ворон», рус. нар. прибаутка, обр. Е. Тиличеевой; «Я на горку шла», «Во поле береза стояла», рус. нар. песни; «Ой, лопнул обруч», укр. нар. мелодия, обр. И. Берковича; «К нам гости пришли», муз. Ан. Александрова; «Вальс», муз. Е. Тиличеевой; «В нашем оркестре», муз. Т. Попатенко.



Планируемые промежуточные результаты освоения Программы

Планируемые промежуточные результаты освоения Программы в подготовительной к школе группе совпадают с итоговыми результатами освоения Программы, поэтому они изложены в отдельном разделе, завершающем содержательную часть Программы, поэтому они изложены в отдельном разделе, завершающем содержательную часть Программы.



5. СОДЕРЖАНИЕ

ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ПО ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ


В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

« ПРАВОСЛАВНЫЙ ДЕТСКИЙ САД ВО ИМЯ АРХИСТРАТИГА МИХАИЛА»

Особенности образовательного процесса.

Когда мы начинали свою педагогическую деятельность в только что учрежденным приходом во имя Архистратига Михаила, православном детском саду, мы, пожалуй, были убеждены в необходимости православного воспитания более интуитивно, чем абсолютно осмысленно, потому что возрождение православной культуры в России тогда еще только начиналось.. Первыми теоретическими источниками, к которым мы обратились, были работы выдающихся православных педагогов конца Х1Х – начала ХХ веков епископа Иринея (Орда) С.С.Куломзиной, Н.Е.Пестова и прот. В.В.Зеньковского, в которых однозначно утверждалось, что начинать православное воспитание нужно с самого юного, еще бессознательного возраста, так как душа ребенка сама находит внутренние силы и средства воспринять его. Она ощущает Бога своим духом, как высшее любящее существо, и еще не понимая слова молитвы, ребенок уже думает о Боге, возносит к нему свои чувства, благоговеет перед ним, поэтому Богу угодна молитва дитя.



Пожалуй, наиболее системно, из изученных нами работ, проблема воспитания детей дошкольного возраста была изложена у Н.Е.Пестова и прот. В.В.Зеньковского. Мы познакомились также с программой духовно-нравственного воспитания «Детский сад Православной культурной традиции» Пивоваровой А.Г. (Православная гимназия во имя преп. Сергия Радонежского, Новосибирск, 2006г.) и методическими рекомендациями референта отдела религиозного образования и катехизации РПЦ, А.Алексеевой (журнал «Дошкольное воспитание» №7,8,9, 2004г.) Это позволило нам с Божией помощью и с благословения и духовного окормления настоятеля Прихода-игумена Филиппа (Новикова) начать собственную педагогическую деятельность, памятуя, что познание Бога возрастает в человеке, в первую очередь, при условии правильного отношения к Богу, чистоты сердца, смирения, благоприятной духовной среды - семейной и церковной.

Николай Евграфович Пестов выделил 7 основных факторов, необходимых для духовного возрастания ребенка, которые мы, по мере возможности и сил, старались учитывать в своей работе.



Обязательным условием посещения детьми нашего детского сада было поставлено условие принадлежности ребенка к Церкви Христовой - его крещение. Родителям объяснялось, что воцерковление ребенка невозможно без воцерковления родителей, потому что помочь ребенку в этом деле может, прежде всего, благотворная среда живой религиозной веры и любви к Богу, от которой и его душа загорается духом веры и любви. Для этого необходимо тесное доверительное общение и авторитетное влияние на ребенка, которое имеет, в первую очередь, конечно же семья, поэтому семья должна быть домашней церковью с единством духа и формы религиозной жизни, так, чтобы душа ребенка впитывала в себя впечатления православного семейного быта и чувствовала средоточием жизни Господа Иисуса Христа. Эффективность православного воспитания очень зависит от мировоззрения и веры самих родителей, от их отношения к своей семье, родительским обязанностям. Объясняли, что желательно, чтоб брак был освящен венчанием. Семья христианина – образ Святой Троицы - единое любящее существо. Связь родителей и детей столь крепка, что спасение душ детей зависит от родительского искания Царствия Божия и понимания своего спасения через чадородие, не просто как рождения множества детей, а как воспитания их истинными христианами, то есть так, чтобы души детей расцветали под осиянием Божьего Духа, красотой христианских добродетелей. Родительское воспитание должно быть безусловно любящим, целенаправленным, непрерывным, последовательным, настойчивым, оптимистическим и разумным, таким, чтобы окружить детей мудрой заботой и вниманием: когда надо лаской, нежностью и, вместе с тем, когда надо, увещеванием и взыскательностью, ограждением от губительного общения и развлечений, пагубно действующей информации. Особенно важен пример личного благочестия жизни родителей, который ничем незаменим по своему благотворному влиянию на детей, так как органически легко и свободно закладывает в детской душе основу здоровой духовной нравственной жизни. Религиозный обычай семьи никогда не проходит бесследно для духовной жизни ребенка. Из них накапливается в его душе запас святых впечатлений, радостных и чистых переживаний, составляющих фундамент будущей сознательной религиозной жизни, который и в моменты опасных критических внутренних переломов, станет источником спасения и возрождения. Это то, о чем К.Д.Ушинский писал: «Всякий, получивший чисто русское воспитание, непременно отыщет в своей душе глубокие неизгладимые впечатления множества церковных песен и священнодействий службы Великого Поста и Страстной Недели, встречи светлого праздника Рождества, Крещения и всех тех годичных церковных торжеств и служб, которые составляют эпохи в годовой жизни каждого чисто русского семейства».
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ

В ДОУ православный детский сад

Духовно-нравственное воспитание обеспечивает формирова­ние целостной личности человека и направлено на формирование ее конструктивных отношений с миром, людьми и собою. Только при осуществлении духовно-нравственного воспитания становится воз­можным целостное развитие личности ребенка-дошкольника.

. Современное состояние духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

В настоящее время специалистами отмечается снижение мно­гих показателей качества жизни современных детей, в том числе и дошкольного возраста, их телесного, психического и духовного здо­ровья.

Неблагоприятная экологическая ситуация, несбалансирован­ное, а для многих детей и скудное, питание, отсутствие должных фи­зических занятий, нервные расстройства ведут к многочисленным телесным болезням детей.

Еще более неблагополучно наше время для психического и ду­ховного развития ребенка. Погруженный в технократию мир пред­лагает ребенку информацию вместо знания, заданную программу вместо развития собственной фантазии, телевизор и игровой ком­пьютер вместо необходимого человеческого общения. Агрессивная информационная среда подавляет развитие личностных качеств, определяющих человеческую сущность, - способности к сострада­нию и милосердию, к самостоятельному мышлению и принятию ре­шений, творчеству и созиданию.

Искажения в развитии личности особенно опасны в дошкольном возрасте, когда закладывается способность различать «добро» и «зло», складываются нравственные эталоны, постигается духовная культура своего народа. Оказавшись без должного воспитания, в от­рыве от отечественной культурной среды, высшие сферы личности ребенка-дошкольника, его мировоззрение заполняются суррогатным содержанием виртуального мира, заблуждениями воспитанных в атеизме взрослых и мистикой.

В последующем лишенная традиционных духовно-нравствен­ных ориентиров и ценностей жизнь ребенка превращается в подчи­ненное блуждание по различным компьютерным программам, зачастую агрессивным и даже садистским. Внутреннее стремление души каждого человека к нравственному, духовному развитию не находит такового в российских образовательных учреждениях (не говоря о семье) это часто приводит нашу молодежь в разные секты, к псевдо апостолам и пр., развращая и убивая нравственность.

Неполноценное, а то и искаженное духовно-нравственное раз­витие ребенка является причиной деформаций его социального раз­вития.

И эта опасность усиливается тяжелейшим духовно-нравственным кризисом, который переживает современное российское общество. Такое состояние общества, где агрессия, конфликты, жестокость, войны, преступления становятся обыденным явлением, следует рассматривать (по А.А.Ухтомскому) как проявление первородного греха в социальной жизни, что многократно уменьшает шансы детей на нормальное развитие.

Очевидно, что преодоление этого кризиса и в жизни общества, и в жизни отдельных людей, формирование подлинно нравственных граждан, возможно только при восстановлении подлинных духовных основ бытия нашего общества, его нравственности.

Однако решение этой проблемы затруднено целым рядом об­стоятельств - от экономического неблагополучия до растлевающего действия средств массовой информации. Нельзя не видеть, сколь много прилагается усилий для разрушения традиционной духовнос­ти. К тому же действующие в наши дни тоталитарные секты, пропа­ганда всевозможных магов, «предсказателей» и «целителей» - это тоже духовность, приносящая людям весьма горькие плоды.

Дети не защищены от всех этих вредных воздействий. Наиболее опасно то, что и в самих дошкольных образовательных учреждениях (под видом духовно-нравственного воспитания) действуют представители нетрадиционных религий, имеются случаи распространения религиозной литературы сомнительного происхождения, используются программы и пособия псевдорелигиозных учений и сект.

Не способствует успеху воспитания и то, что получили распространение научно малообоснованные программы. Имеющиеся учебные и методические пособия, подготовленные в разные годы и в различных педагогических традициях, подчас содержат даже анти гуманное и оккультное содержание, не обеспечивают целостного и углубленного знакомства педагогов с отечественной духовной культурой, а зачастую формируют представления религиозного оккультизма как у начинающих, так и у опытных педагогов. Этим и объясняется опасный разнобой в построение воспитательной работы.

Все это, а также мировоззренческая дезориентация педагогов наносит ущерб духовно-нравственному развитию детей и дискре­дитирует саму идею и практику духовно-нравственного воспитания. Поэтому нередко в детских садах полностью отказываются от духов­но-нравственного воспитания, что имеет не меньшие отрицательные последствия для нормального духовно-нравственного развития ре­бенка.

Именно поэтому в настоящее время крайне важно как можно скорее создать нормально функционирующую систему духовно-нравственного воспитания в государственных и муниципальных дошкольных образовательных учреждениях; систему, построенную на ценностях традиционной духовной культуры, отвечающую потребностям развития личности ребенка и направленную на развитие телесно, душевно (психически) и духовно здорового человека.

Основные категории и понятия духовно- нравственного воспитания

Теоретическое осмысление духовно-нравственного воспитания требует точного определения его основных категорий или понятий.

Исходное понятие, категория духовно-нравственного воспита­ния - понятие человек.

Господствующая десятилетиями в нашей стране атеистически-материалистическая научная концепция человека строилась на представлении о человеке как о существе, отличном от других живых существ только своими социальными и психическими качествами.

На самом же деле человек принципиально отличается от всего живого в этом мире не тем или иным отдельным качеством, но сущностно, субстанционально. Человек - это не только живое телесное существо, но и существо, наделенное бессмертной душой. Жизнь души человека заключается в ее способности воспринять Божие Откровение, усвоить благодатные дары Духа Святого и вступить в личностное общение с Богом. В этом проявляется ее духовность. И именно благодаря духу в человеке возможны и все качества, в том числе психические и социальные, отличающие человека от всего живого. Поэтому, говоря о человеке, надо иметь в виду не только его телесное устроение и не только функционирование его психики, в значительной мере иначе устроенной, нежели психика животного, но прежде всего духовности человека, делающий человека человеком.

Характеризуя эти три сферы человека, святитель Феофан За­творник указывал, что мы должны различать в «составе существа человеческого» «три части: дух, душу и тело, из коих характер пер­вого - отрешение от чувственного, последнего - погружение в нем, среднего же - совместность того и другого. Цель и назначение пер­вой части есть общение с Богом и миром духовным, последней - пос­редничество в сношении с миром чувственным; средняя должна от чувственного через дух восходить к Богу и одуховляться и от Бога через дух низводить одуховление чувственному. Части сии в составе нашем не лежат одна подле другой, но все так же, как и способности, сходятся в нашем лице (я), ему присвояются и суть для него постоянные средства. Лице человека (я) есть единство духа, души и тела»

Человек - есть живое существо, и в силу этого он телесен. Од­нако телесность человека нельзя отождествлять, с одной стороны, с телесностью животного, а с другой - с греховностью.

От животного тела человеческое отличается своей универсаль­ной пластичностью, благодаря чему человек не только способен к любой деятельности, но и к жизни животного: может жить в любых климатических, материальных, социальных и т.п. условиях, но самое главное, тело человека способно вместить в себя дух, душу бес­смертную.

Поэтому тело само по себе не греховно. Таковым оно становить­ся в зависимости от состояния духа. Более того, оно также создано по образу Божию, как и дух человека. Об этом говорит то, что Гос­подь Иисус Христос явился на землю в образе человека, и то, что люди воскреснут при Страшном суде в своих телах, хотя, видимо, это будут другие тела.

Педагогическая наука советского периода долгое время игнорировала понятия «душа» и «дух». Поэтому понятия «душа», «дух», «духовность» до последнего времени практически не встречались в психолого-педагогических работах.

Однако в настоящее время вместе с возрождением духовной жизни российского общества, восстановлением духовно-нравствен­ного воспитания начался процесс интенсивного изучения этих явле­ний. При этом в литературе даются различные трактовки этих по­нятий. Мы постараемся дать их в соответствии со святоотеческой традицией.

Душа - вторая часть существа человеческого. Святитель Лука Войно-Ясенецкий определяет душу следующим образом: «В человеке душевная деятельность есть реакция нашего мозга и сердца на восприятие нашими чувствами - зрением, слухом, осязанием - окружающего нас. Эти восприятия перерабатываются в сознании нашем, в уме и чувствах. И пока мы живы, непрестанно происходит этот удивительный процесс переработки в душе тех впечатлений, которые воспринимаем мы извне. Вот эта деятельность и есть наша душев­ная деятельность».

Душа (или психика) обладает тремя важнейшими свойствами, «силами» (Феофан Затворник): познавательным (когнитивным), ко­торый включает не только познавательные процессы, но представ­ления и знания, а также смыслы; эмоциональным, который включает в себе мир эмоций, чувств, переживаний; волевым, или поведенчес­ким, который проявляется в потребностях, желаниях, интересах и включает в себе цели, устремления, действия, поступки.

Эти свойства не есть нечто рядоположенное, но в своей совокупности они представляют собой сложнейший и точнейший механизм ориентации человека в мире, принятия им решений и осуществления этих решений.

В настоящее время в науке душа чаще всего отождествляется с понятием психики, и по сути дела в целом психология изучает тот круг явлений, которые традиционно в богословии отождествлялись с душевной сферой.

Третья и важнейшая «природа» человека - духовность. В пра­вославном богословии и педагогике духовность понимается как спо­собность человека, позволяющая человеку быть сопричастным с Бо­гом и благодаря этому жить полной человеческой жизнью. Святитель Лука Войно-Ясенецкий определяет духовность следующим образом: «Если человек создан по образу и подобию Божию, то это значит, что он получил от Бога дыхание Духа Святого. Дух Святый живет и действует в нас во все время жизни нашей».

Святитель Феофан Затворник писал: «Под словом дух некото­рые понимали высшую сторону нашей нетелесной стороны, а сло­вом душа означали низшие ее действия и направления» .Между душой и духом существует единство, о котором архиепископ Лука пишет: «Все, что мы думаем, чувствуем, творим, желаем, кла­дет неизгладимый отпечаток на жизнь нашего духа, и под влиянием того, чем живет душа наша, что происходит в умах и сердцах наших, формируется и растет (или не растет) дух наш»,

В настоящее время в православном богословии, философии и науке нет единой точки зрения на устроение духовности человека, но многие православные богословы и ученые выделяют в духовнос­ти три главных компонента, «силы» духа: познавательную, эмоцио­нальную и волевую, выделяя в них те или иные качества.

Познавательный, когнитивный компонент - это сфера духовно-нравственного сознания, она представляет собой способность познания Бога и духовного ценностного познания окружающего мира. Чаще всего и святые отцы, например святитель Феофан Затворник, и ученые, например К.Д. Ушинский, называют эту часть разумом. Так, Феофан Затворник пишет, что «познать в вещах их сокровенное, положенное в них от ума Божественного, можно только посредством силы Божест­венного свойства. Сия сила в нас есть дух, и в духе разум» . Важнейшее качество разума заключается в том, что он просвещается благодатью Божию. Феофан Затворник пишет: «То особенно замеча­тельно, что просвещаемые благодатию нередко созерцают значение вещей без особенной помощи со стороны разсудка, то есть рассудок у них еще не знает фактического строя вещей или знает его отчасти, а они уже созерцают их значение; тогда как, напротив, многоученый, но Бога забывший, широко изображает действительный быт и, кажется, исчерпывает все в нем до малейших подробностей, между тем не видит и не умеет сказать сокровенного в нем смысла».

Эмоциональный компонент определяет отношение человека к Богу, к миру, окружающим людям и себе. Он действует в механизме нравственной оценки и выбора, который формирует нравственную позицию. Феофан Затворник полагал, что этой частью духа челове­ка является совесть. Он пишет: «Как разум назначен открывать че­ловеку иной, духовный, совершеннейший мир и давать знать о его устройстве и свойствах, так совесть назначена к тому, чтобы образо­вать человека в гражданина того мира, куда впоследствии он должен переселиться. С сею целью она возвещает ему тамошние законы, обязывает выполнять их, судит его по ним, награждает или наказы­вает. Совесть называют практическим сознанием. В сем отношении можно сказать, что она есть сила духа, которая, сознавая закон и свободу, определяет взаимное отношение их». Помимо совести, другие святые и ученые к высшим чувствам относят чувство любви, красоты, милосердия и т.д.

Волевой компонент - это механизм духовно-нравственного по­ведения, духовной деятельности, нравственного поступка. Феофан Затворник указывает, что высшим духовным стремлением являет­ся стремление к Богу. «Очевидно, что верховным благом челове­ка может быть только то, что вполне всесторонне его успокаивает. Такое благо есть един Бог. Если далее сила стремления опреде­ляется качеством ожидаемого блага, то стремление к Богу должно быть высшим и сильнейшим у нас стремлением. Этого же должно ожидать еще и вот почему: стремление есть отражение потребности. А потребность есть отражение устройства нашего существа. Так как человек создан по образу Божию, то его главною потребностью, а за нею стремлением должна быть жажда Бога и Божественных вещей» .

Как и в душе, познавательный, эмоциональный и волевой ком­поненты духовности - это не рядоположенные элементы, а слож­нейший механизм, представляющий собой систему познания мира, начиная с оценки и формирования духовно-нравственной позиции, заключающейся в выборе целей и задач и духовно-нравственного действия, поступка, поведения, деятельности.

О смысловом наполнении термина «духовная жизнь» Л.А. Тихомиров говорит как об особом виде познания «высшего горизонта бытия». Он рассматривает духовность как устремлённость к высшему, как некий высокий нравственный ориентир, символизирующий силу духа человека, его веру в возвышенное и неземное, который вбирает в себя полноту и гармонию человеческого бытия. Поэтому под духовностью мы будем понимать высшие проявления духа человеческого, а под духовной жизнью - жизнь человека в Боге и,соответственно, жизнь земную, мотивируемую его духовной жизнью. С понятием «духовность» тесно связано понятие «нравствен­ность». Нравственность - это система высших ценностей, связыва­ющих людей в единую социальную общность.

По определению Т.И. Петраковой, «духовность и нравственность являются базовыми, сущностными характеристиками личности», между ними существует не только смысловая, но и глубинная фун­кциональная связь, поскольку нормы и принципы нравственности получают обоснование в категориях добра и зла, центральных кате­гориях духовности. «Православная духовность немыслима без вни­мания к себе, поэтому бездуховен тот, кто не смотрит внутрь себя, кто не видит в себе зла (греха): у такого человека нет стимулов к самопознанию, исправлению себя и самосовершенствованию», - от­мечает Т.И. Петракова .

Важнейшей категорией педагогики является категория личность. В настоящее время в науке сложилось множество определений лич­ности. Чаще всего под личностью понимается «индивид как субъект социальных отношений и созидательной деятельности».

Согласно православным воззрениям понятие личности соотно­сится с понятием Бога. Мы опираемся на положение В.В. Зеньковского, согласно которому «личность не может быть абсолютизирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу...личность наша становится «самой собой», «находит себя» лишь в живом и действенном взаимообщении с Богом, с миром ценностей, с людьми. Личность и метафизически и эмпирически не замкнута в себе, она входит в систему мира, подчинена его законам,

сопряжена с высшими началами, стоящими над миром... Надо при­знать двусмысленным утверждение современной этики, которое ви­дит в личности «самоцель»: это противоречит всей жизни личности. Лишь Абсолютная Личность - Бог - есть «самоцель»; человек, как тварное существо, не может жить вне связи с Абсолютом... смысл, цели и условия этого развития личности могут быть поняты лишь в системе целостного мировоззрения» .

Можно сказать более определенно, что личность - это человек, свободно выражающий свою сопричастность к Богу. Иными слова­ми, человек может быть личностью только в той степени, в какой он присоединен к личности Бога.

В то же время личность - это ядро, центр человека. Феофан Затворник пишет, что все «силы сии сосредотачиваются и сходятся в нашем лице, в нашей личности, в том, что говорит в нас: я, которое есть слияние и нераздельное единство всех сил. Они в нем сцентри­рованы и исходят из него, как из фокуса» .

В процессе своей жизнедеятельности ребенок вступает в раз­личные отношения с окружающим его миром.

Пространство отношений ребенка к миру, в котором он живет, является центральной составляющей детской картины мира, которая формируется в процессе целостного развития личности ребенка благодаря его отношениям с миром. Эти отношения различаются по предмету и способу.

По предмету можно выделить три вида отношений: духовно- нравственное, социокультурное и природное. Духовно-нравственное отношение человека к миру - это отношение человека к Богу. Без отношения к Богу духовное развитие человека также невозможно, как невозможно телесное развитие без взаимодействия с миром материальным А без развития духовной сферы развитие личности ребенка не будет иметь не только завершенности и целостности, но и иерархической взаимообусловленности, потому что только дух является человекообразующим началом в человеке и только высшие смыслы и ценности определяют весь строй личности, понимание своего на­значения в мире и направленность на его созидание, нравственную сферу личности. С самого раннего возраста через отношение ребен­ка к Высшему Творцу и его единосущным проявлениям формируются базисные качества личности: доверие, милосердие, любовь и др.

Социокультурное отношение - это отношение человека к со­циуму, и оно включает в себя отношение к близким и себе, своей семье и ближайшему окружению, своему народу и его культуре, от­ношение к Родине.

Через отношения со сверстниками и взрослыми формируется сознание и самосознание ребенка, его поведение и образ жизни.

Существенным фактором, влияющим на социокультурное разви­тие личности ребенка, является информационная среда, формирую­щая образ мира, Родины, окружающей среды. К сожалению, в насто­ящее время информационное пространство все более заменяется «экранной плоскостью». Внедряясь в детское сознание посредством телеобразов, клипов, визуальных эффектов информационная сре­да в современной детской картине мира трансформирует ценнос­тные ориентации и базовые потребности ребенка в игре, общении со взрослыми, сверстниками. Поэтому столь необходимо создание «экологически чистой» информационной среды вокруг ребенка.

Огромное значение для правильного развития ребенка имеет его отношение к природе. Ребенок всегда любит все живое. Он хочет иметь домашних животных, любит наблюдать за природными явлениями.

Очень важно помнить, что отношение к природе включает в себя отношение к себе как телесному существу. Оно складывается из от­ношений ребенка к своему состоянию, самочувствию, переживаниям и связано с осознанием себя как телесного существа.

По способу отношения к миру возможно также три вида: духовное. теоретическое и практическое. В настоящее время в науке и философии принято выделять два вида отношений к миру: теоретический и практический. Именно в рамках спора о приоритете этих способов взаимодействия с миром идет дискуссия между идеализмом, выступающим за приоритет теоретического начала, и материализмом, выступающим за приоритет практического начала.

Однако, помимо этих отношений, существует и третье, принци­пиально не сводимое ни к первому, ни ко второму, - духовное отно­шение. Это отношение к Богу. Его нельзя отождествлять с практи­ческим отношением к миру и, еще более, с теоретическим, поскольку отношение с Богом не только мысль об отношении с Богом, но имен­но и прежде всего отношение с Богом.

Особенность христианского понимания отношения к Богу заклю­чается в том, что православным христианам дано не только бого­откровенное знание о Боге и о правильном взаимодействии с Ним. Ему дана святая Церковь, Церковь Небесная и Церковь земная, уч­режденная Самим Господом Иисусом Христом, в лоне которой и воз­можно истинное отношение с Господом.

Но духовное отношение - это отношение не только к Богу, но и к миру и социуму как творению Божию; к человеку как «образу Бо-

жию», отношение к природному миру и телу человека как храму Божию; духовное понимание миропорядка и его смысла, определение своего места в мире и назначения в нем.

Теоретическое отношение связано с познанием мира начиная с простого ощущения и восприятия и заканчивая сложнейшими формами художественного и рационального (научного) познания.

Следует также сказать, что эта форма отношения органично вхо­дит и в другие виды отношений. С одной стороны, человек познает свое взаимодействие с Богом, отсюда те или иные формы познания этого отношения, наиболее высоких форм, достигающих в специаль­ном познании, богословии или теологии. С другой, - и это очень важ­но, - эта форма органично входит и в практическое взаимодействие с миром, определяя цели, предмет и способы практической деятель­ности. Не случайно в идеалистической философии, например у Ге­геля, практическая деятельность рассматривается как особый вид теоретической деятельности, как практическое мышление.

Практическое отношение является отношением человека к миру материальному, когда в процессе взаимодействия с этим миром че­ловек творит все необходимое для его телесной жизни. Заметим, что, подобно двум предыдущим видам отношений, практическое от­ношение входит и в духовную деятельность, и в теоретическую.

Все эти три формы отношений с миром органично взаимодейс­твуют между собой, что говорит о едином целостном духовно-теоретико-практическом отношении человека с миром. В целом же систему отношений человека с миром можно представить в виде следующей схемы:


Человек, его строение

Отношение к миру

Мир

дух

духовное

Бог

душа

теоретическое

Социум

тело

практическое

Природа


Отсюда следует, что человек для своего бытия в мире должен:

  • во-первых, иметь адекватную картину мира (мировоззрение), то есть иметь целостное представление, знание о мире: о Боге, социуме и природе;

  • во-вторых, иметь способность осуществлять правильный выбор;

  • в-третьих, адекватно действовать в мире, для чего в нем должна быть сформирована не просто совокупность умений и навыков, а система деятельностей, образ жизни.

Поэтому для построения правильной адекватной картины мира, формирования комплекса механизмов принятия решений и создания системы многообразных деятельностей, составляющих человеческий образ жизни, в человеке должна быть сформирована совокупность соответствующих духовно-душевно (психических) телесных качеств.

Все это достигается в процессе развития человека. Под развити­ем понимается трансформация, качественное изменение человека в направлении большего усложнения, большего многообразия его бы­тия. В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым развитие понимается как «возникновение принципиально нового из старого, его кардинальное преобразование («скачок»), переход к более высокому уровню субъ­ективного бытия» .

Развитие ребенка, согласно Л.С. Выготскому, есть переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением его личности.

В педагогической литературе принято рассматривать стихий- ное и целенаправленное формирование личности. Стихийное формирование зачастую отождествляют с процессом социализации, а целенаправленное - с воспитанием.

Социализацией считают освоение человеком социальных норм и правил поведения, общения и взаимодействия с социумом. Сущ­ность социализации состоит в том, что ребенок формируется как член того общества, к которому он принадлежит.

На процесс социализации дошкольника оказывают влияние многие факторы: микрофакторы - семья, общество сверстников, соседи и все социальные группы, в которых он пребывает непосредственно и которые влияют на него, и мезофакторы. К мезофакторам относятся факторы, влияющие на человека опосредованно, - тип поселения, средства массовой информации, этническая принадлежность .

Хотя процесс социализации и считается стихийным, однако с глу­бокой древности известно, что он определяется той средой, в которой находится человек. Там, где окружающая среда отличается красотой, а отношения людей благочестием и нравственностью, формирование лю­дей идет легко, там нет преступлений, там легко жить. Напротив, в без­нравственной среде возникают серьезные проблемы с формированием добрах и порядочных людей. Вот почему всегда и везде люди старались улучшить, облагородить окружающую природную и социальную среду.

Это знание важно и для работы дошкольных детских образова­тельных учреждений, где следует создать максимально благоприят­ную с педагогической точки зрения, окружающую духовную, соци­альную и природную среду.

В педагогике категория «воспитание» имеет много значений, но наиболее часто оно употребляется в «в широком» и «узком» смысле.

Под воспитанием в широком смысле понимается одна из ос­новных функций общества, направленная на передачу новым поко­лениям социально-исторического опыта, без которого невозможно воспроизводство и развитие общества, человека, существование самой человеческой цивилизации. Важнейшая характеристика вос­питания - целенаправленность.

Процесс воспитания, как целостный процесс, развивает все сфе­ры личности ребенка: психофизиологическую, формируя человека телесно и прививая потребность в здоровом образе жизни; душев­ную, развивая познавательную, эмоциональную и волевую сферы, формируя сознание и поведение ребенка и делая его способным к жизни в обществе; и высшую, духовно-нравственную, развивая спо­собность ребенка жить с Богом, по заповедям Божиим, жить истинно по-человечески в социуме и по-человечески относиться к природе.

В целом же воспитание в широком смысле можно определить как целенаправленный, обусловленный определенными психолого­педагогическими условиями процесс развития личности, в основе которого находится система ценностей, способствующих становле­нию, формированию и развитию человека как личности, как духовно­го деятеля, как субъекта культуры, как преобразователя природы.

Воспитание в широком смысле включает в себя два важнейших компонента: обучение и воспитание в узком смысле.

Под обучением понимается процесс передачи и освоения знаний, умений и навыков, в результате которого происходит развитие интеллектуальной сферы человека. В.А. Сластенин пишет: «Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности» .

Под воспитанием в узком смысле понимают приобщение к зна­ниям о жизни, помощь в приобретении собственного опыта деятель­ности, отношений и общения, соответствующих принятым в данном обществе нормам и ценностям, в процессе которого происходит раз­витие эмоционально-чувственной и волевой сфер человека.

Под духовно-нравственным воспитанием понимается процесс целенаправленного развития духовной сферы человека, организованного, целенаправленного как внешнего, так и внутреннего (эмоционально-сердечного) воздействия на духовно-нравственную сферу личности ребенка с целью ее оптимального развития.

Для детей дошкольного возраста в процессе духовно-нравс­твенного воспитания расширяются и углубляются понятия о родных людях в семье (отец, мать, братья, сестры, другие родственники), прививаются навыки доброжелательного общения со сверстниками, даются представления о непосредственном и далеком окружении (дом, двор, улица, село или город, страна).

В процессе национального, «народного», (К.Д. Ушинский) воспитания ребенок осваивает мир родной культуры; развивается его национальное самосознание и самоидентификация.

Духовно-нравственное воспитание непосредственно влияет на телесное развитие ребенка и определяет зрелость психофизиологической сферы личности. Это проявляется в устойчивости психических процессов (чувствительности, внимания, памяти), в понимании необходимости управлять своими желаниями, в регулирующей функции самосознания (понять свои ощущения и чувства, уметь адекват­но их выразить, владеть собою).

Процесс воспитания и обучения может проходить в специальных учреждениях, в этом случае он называется образованием, а учрежде­ния, в которых осуществляется этот процесс, - образовательными.

Обучение и воспитание находятся между собой в тесном взаи­модействии, и одно не может заменить другое. И.А. Ильин называет образование без воспитания делом ложным и опасным, потому что воспитание предполагает не только развитие интеллектуальной сферы, что является главной целью обучения, но оно формирует человека целостно, его эмоциональную и волевую сферу, а это крайне важно для полноценного, в том числе интеллектуального и физического развития . «Природа обеспечивает развитие любви до развития мышления», писал И.Г. Песталоцци . И недаром сложилась народная мудрость: «Не от еды растет дитя, а от радости».

Поскольку для целостного развития личности важны и обучение, и воспитание, то каждое занятие в детском саду должно быть на­правлено и на обучение, и на воспитание. Это требование отражает­ся в обучающих и воспитывающих задачах.

Реализация обучающих задач обеспечивает развитие сознания, механизмов целостного познания окружающего мира, освоение представлений и категорий, формирование умений и навыков деятельности.

Реализация воспитывающих задач направлена на формирова­ние личности ребенка, его нравственных чувств и качеств, обеспечивающих нравственные отношения и поведение.

Результатом обучения является обученность ребенка, а воспи­тания - воспитанность.

Обученность - это наличный уровень овладения знаниями, уме­ниями и навыками, степень их освоенности и применяемости.

Воспитанность определяется как «обобщенный результат соци­ализации, воспитания и самовоспитания человека, выражающийся в степени соответствия нравственных представлений и действий отдельного лица принятым в данном обществе нормам и правилам человеческого общежития.

Воспитанность - наличный уровень личностного развития, ле­жащего в основах отношения к миру, своему в нем месту, к людям; степень осознания себя, своих возможностей, образа в глазах окру­жающих. Выделяют воспитанность внутреннюю и внешнюю, содер­жание, качество и меру воспитанности .

Помимо получения тех или иных знаний, формирования тех или иных качеств, необходимо развитие личности ребенка. Поэтому на каждом занятии, наряду с обучающими и воспитывающими задача­ми, ставится еще одна группа задач - развивающих. Они отражают процесс развития всех сторон личности, познавательной, эмоциональной и волевой сфер, механизмов нравственной оценки и выбо­ра; формирования нравственной позиции.

Важнейшая категория - содержание духовно-нравственного воспитания. Под содержанием духовно-нравственного воспитания понимается совокупность ценностей, представлений, понятий, иде­алов, нравственных эталонов, действий и поступков, подлежащих освоению в ходе воспитательного процесса.

Освоение содержания происходит с помощью тех или иных тех­нологий (форм, методов и средств). «Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспи­тания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач» . Именно от пра­вильного выбора содержания, форм и методов духовно-нравственного воспитания в конечном итоге зависит успех всего процесса воспитания.

Результатом духовно-нравственного воспитания должно стать целостное формирование духовно-нравственной личности ребенка.

Таким образом, указанные категории и понятия дают возмож­ность представить и описать в целом процесс духовно-нравственно­го воспитания и благодаря этому практически осуществлять его.

Возрастные закономерности духовно-нравственного развития и воспитания детей первых лет жизни

Дошкольное детство - время интенсивного развития человека, накопления социально значимого опыта, формирования отношения к окружающему миру. В дошкольном возрасте происходит освоение

социальных норм, моральных требований и образцов поведения на основе подражания, пробы сил в различных направлениях, но наблю­даются и начальные проявления детской лжи, жадности, лукавства, жестокости. Дошкольников отличает заметная сосредоточенность на себе - детский эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной, так и в моральной сферах.

Вместе с тем в этом возрасте возможно успешное воспитание поведения в соответствии с идеалами, взятыми из жизни святых, сказок, художественных произведений, из образов средств массовой информации.

Личная история человека начинается в момент его рождения, с развития в социуме. Индивидуальная жизнь ребенка становится час­тью социальной жизни окружающих ребенка людей. По мнению Л.С. Выготского, максимальной социальностью человек обладает в мла­денческом возрасте. Полная беспомощность приводит к полной социальной опосредованности отношений ребенка с действительностью. Среда, по Л.С. Выготскому, является источником его развития .

Мир для новой жизни выступает как среда, в которой развива­ются специфические человеческие свойства. «Социальная ситуация развития» для каждого возраста специфична, она тоже развивается и изменяется, поэтому ребенку постоянно приходится общаться с из­меняющейся предметной действительностью и окружающими людь­ми. В деятельности и речевом общении возникает сознание.

Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в дошкольный возрастной период, мы опи­раемся на следующую закономерность: при освоении мира ребенок сначала ориентируется в основных смыслах человеческой деятель­ности и только потом усваивает общественно выработанные спосо­бы действия с предметами.

Первая тенденция - развитие мотивационно-потребностной сферы (желания, потребности, интересы), вторая - развитие операционно-технических возможностей (знания, умения, навыки).

Эти две линии идут не изолированно друг от друга, а взаимо- дополняют друг друга, хотя в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей .

Дошкольный возраст-является сензитивным периодом для духовно-нравственного развития человека: для формирования нравственных эталонов и норм, системы ориентировочной деятельности, лежащей в основе регуляции поведения. Нравственные эталоны являются необходимым ориентиром в общении ребенка с окружающими людьми и миром. До трех лет их использование происходит неосознанно. После трех лет ребенок начинает их осознавать, в результате чего они становятся ценностными ориентирами, поэтому необходимо содействовать процессу развития нравственного сознания.

Нравственное сознание дошкольника включает в себя оценоч­ный компонент. Оценочная деятельность ребенка тесно связана с аффективно-эмоциональной сферой, поэтому позитивная оценка и поощрение являются необходимыми условиями для формирования нравственных эталонов и представлений как ориентиров в отноше­ниях с людьми и миром. Позитивные или негативные нравственные оценки поступка и деятельности, даваемые близкими взрослыми, подтвержденные поощрением или наказанием, закрепляются в со­знании ребенка в качестве нравственных эталонов, которые имеют значение ориентиров, необходимых при самостоятельной оценке ре­бенком событий, людей, явлений.

Поэтому формирование нравственных представлений у детей дошкольного возраста строится на основе нравственных оценок взрослых, а потребность ребенка в нравственных ориентирах может быть выделена как самостоятельная нравственная потребность, яв­ляющаяся не только движущей силой развития нравственного со­знания, но и умения самостоятельно осуществлять нравственный выбор. Так у дошкольников формируется способность различать и оценивать отношения и поведение людей с позиций нравственного смысла: «добро-зло», «хорошо-плохо», «можно-нельзя-надо» выбирать и делать правильный нравственный выбор.

При формировании мотивационно-потребностной сферы личности, которая изначально формируется в общении и отношениях, определяющей характеристикой является ее нравственная направленность.

Реализация деятельностного принципа является наиболее важ­ным требованием к нравственному воспитанию детей дошкольного возраста, что обеспечивает действенность интериоризации внешних нравственных требований во внутренние духовно-нравственные ка­чества личности ребенка-дошкольника, поскольку информационный подход в форме моральных бесед в обучении и воспитании дошко­лят меньше соответствует их возрастным возможностям.

Велика роль игры для нравственного воспитания детей до­школьного возраста. Она заключается в том, что в процессе игры дети усваивают нравственные нормы и правила поведения со сверс­тниками. В общении идет духовно-нравственное развитие личности дошкольника, формируется эмоционально-волевая сфера и самосо­знание.

Основной линией развития сознания является переход от на­глядно-действенного мышления к наглядно-образному, что соответс­твует «репрезентативному интеллекту» (мышлению в представлени­ях), согласно терминологии Ж. Пиаже .

Изучая развитие мышления, Ж. Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребенка. Развитие морального чувства, по Пиаже, осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны. Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться, и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от его намерений.

Развивая теорию Ж. Пиаже о двух стадиях нравственного раз­вития, Лоуренс Кольберг разработал «когнитивно-эволюционную те­орию морализации» . В этом же русле, применительно к детям дошкольникам, выполнены работы Е.В. Субботского .

Известная возрастная классификация жизненных задач, обусловленных «развитием духа» в человеке, предложена немецким антропософом Р. Штайнером. В критическом анализе антропософского учения о человеке в свете христианской антропологии В.В. Зеньковский, характеризуя антропософию как «учение о темной духовности в человеке», указал, что оно абсолютно не связывает духовное развитие человека с благодатной помощью свыше, всецело опираясь на так называемую естественную духовность поврежденного грехом человека .

Эта оценка важна для всех людей, занятых духовно-нравствен­ным воспитанием детей дошкольного возраста, так как дает возмож­ность понять, что не всякая духовность полезна для ребенка. На­против, очень часто под видом педагогических новаций предлагают такие виды духовности и духовных ценностей, которые однозначно могут привести к тяжелым деформациям духовной сферы ребенка.

Обоснованную теорию периодов духовно-нравственного развития, в которой выявлены духовные основы возрастов жизни человека, предложил В.В. Зеньковский . Он называл дошкольный период «золотой порой» для духовно-нравственного становления личности ребенка.

Рассматривая духовно-нравственное развитие ребенка в кон­тексте его целостного развития, мы можем выделить следующие его периоды.

На первом году жизни ребенка, помимо физиологических, потребность в эмоционально-телесном контакте с матерью является его первой социальной и нравственной потребностью. В процессе эмоционального общения ребенка и удовлетворения этой потребности формируются основные психологические новообразования: комплекс оживления, начальная форма понимания речи, ее эмоционального нравственного смысла, ориентировка в ближайшем социальном и предметном окружении.

Потребность в эмоциональном общении и в последующие периоды является основой базового качества личности - доверия, которое определяет позитивную и конструктивную направленность отношений ребенка с близкими и сверстниками. Доверие определяет его открытость окружающему миру и следующую потребность в нравственных ориентирах, необходимых для построения личностных отношений с людьми. Госпитальный синдром в развитии детей первых лет жизни, описанный в исследованиях многих детских психиатров и психологов (М.К. Бердышевской, В.А. Гурьевой, В.Я. Гиндикина, В.В. Лебединского, О.С. Никольской, М.П. Проселковой и др.) показал, что недостаток эмоционального общения в первые годы жизни в домах ребенка является причиной и результатом психической аномальности детей раннего возраста. Явления эмоциональной депривации всегда приводят к отклонениям в развитии личности ребенка и его поведения в будущем. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте являются труднопоправимыми для развития человечности в человеке.

В течение последующих двух лет жизни мотивационно-потребностная сфера ребенка интенсивно развивается: помимо психофизиологических потребностей, ярко проявляется потребность в овладении предметным миром, возникает необходимость ориентировки в нем, что усиливает желание эмоционального и речевого общения, и особенно любви близких людей.

В новой ведущей предметно-манипулятивной деятельности ребенок осваивает ближайший предметный мир, уясняя смысл и назначение предметов, а также роль ближних родственников и других людей (врача, няни, воспитателя и др.).

При необходимых психолого-педагогических условиях - эмоциональном общении и любви близких людей - ребенок первых трех лет жизни активно осваивает ближайший окружающий мир, в процессе чего у него формируются такие новообразования, как прямохождение, подражание, освоение речевого общения с людьми и манипуляция с бытовыми предметами и игрушками. На основе доверия к близким людям именно в раннем детстве в первые три года у ре­бенка формируется важнейшее качество - эмоциональная чувстви­тельность к состояниям близких людей, к значениям и смыслам, вы­раженным через интонационное речевое общение с ними, которые закладывают нравственную ориентировку ребенка в мире.

После 3 лет в развитии ребенка выделяют четыре периода: младший (3-4 года), средний (4-5 лет), старший (5-6 лет) и подготовительный (6-7 лет). Для каждого из этих периодов характерен свой уровень физического и умственного развития, духовных, познавательных и психофизиологических возможностей, возможностей общения с близкими и сверстниками. В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) происходят заметные изменения в развитии ребенка: К этому времени ребенок освоил ходьбу, разнообразные действия с предметами, овладел активной речью, получил определенный опыт общения со взрослыми. Все это является базой для осознания ребенком собственных возможностей и ощущения потребности в самостоятельной деятельности. Этот период психологи называют «кризисом трех лет», когда ребенок проявляет нетерпимость к опеке взрослого, стремится настоять на своем, остро реагирует на любое порицание, проявляет большую настойчивость в достижении цели.

В общении с близкими взрослыми ребенок осваивает нравственный смысл: «добрый-злой», «хорошо-плохо», «можно-нельзя-надо». Первая нравственная ориентировка обеспечивает ребенку конструктивные взаимоотношения с окружающим предметным и социальным миром. В традиционной культуре пестования бабушки, нянюшки и матери никогда не пропускали моменты, а часто и усиливали их воспитательное воздействие, чтобы показать дитяти, что нельзя даже ладошкой ударять взрослого, изображали после плач («Ой-ой-ой, больно!») и инициировали «жаление» («Пожалей, погладь, обними!»).

После личностного качества доверия, которое так драгоценно для познавательного и нравственного развития ребенка, сохранить милосердие еще важнее, поскольку именно соучастие, сорадование и сострадание являются определяющими человеческими свойства­ми. Именно эта человеческая чувствительность, направленная на добро и отвращенная от жестокости и зла, является зернышком для рождения и развития доброго и умного сердца ребенка. Для эмо­ционально холодного и жестокосердного ребенка прямой угрозой является десоциализация, которая выражается и в нарушениях при общении, и в его невнимательности к познанию мира. Милосердие является и новообразованием, личностным нравственным качест­вом, и инструментом восприятия мира (индивидуального, социаль­ного, духовного). Без доверия и милосердия не формируется другое нравственное качество - послушание, которое обеспечивает ребен­ку успешность познания мира и его безопасность для ребенка.

Одновременно рождается потребность в самостоятельности, ко­торая заметно проявляется в период 3-х лет, давая название кризису 3-х лет, «Я - сам». Стремление к самостоятельности лучше всего направлять не на своеволие и потакание эгоистическим желаниям ребенка, а на самообслуживание при одевании, умывании, к еде и пр. При последовательной поддержке самостоятельности закреп­ляются навыки самообслуживания, привычки переходят в качества чистоплотности.

После трех лет дети проявляют большое желание осуществлять по­сильную помощь взрослым. Здесь следует отметить значение подража­ния детей деятельности взрослых. Простые поручения, элементарная помощь и простое поощрение, подбадривание ребенка словом, воспо­минание о его полезности закладывают прочную основу для его трудо­вой деятельности, такой значимой в течение всей жизни человека.

Любовь к труду у детей-дошкольников слита с любовью к взросло­му, которому они помогают: так, девочка «готовит и накрывает» игру­шечный обеденный стол, чтобы «покормить» папу, пришедшего с ра­боты; мальчонка поливает цветы, сострадая им, потому что «они хотят пить» и т.д. Большое терпение и даже выносливость проявляют трех­четырехлетние малыши, помогая раскатывать тесто для пирожков или раскладывая в него начинку, заинтересованные новым материалом- тестом и поощряемые желанием порадовать близких угощением.

Так новая способность детей к самообслуживанию и подде­ржанное взрослыми стремление их к самостоятельности позволяют формировать уже в среднем и старшем дошкольном возрасте такое нравственно-волевое качество, как трудолюбие.

В последующие годы к потребности в общении с окружающи­ми прибавляется желание общаться и играть не только с близкими людьми, но и со сверстниками. Если оставить ребенка на домаш­нем воспитании и ограничить его общение только со взрослыми, то возникает первое искажение в нравственном развитии, поскольку ограничиваются возможности ребенка выйти за границы своего эго­центризма. Дошкольник нуждается в понимании, что, кроме него са­мого, есть другие дети и их желания, с которыми придется считаться, отказываясь от своих.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет) является периодом ин­тенсивного физического и психического развития. Дети активно ов­ладевают связной речью, могут рассказывать небольшие рассказы, вспоминать о событиях личной жизни.

В социальной психологии детства известно, что гуманные от­ношения ребенка в пять-шесть лет в детской группе развиваются из непосредственных реакций, опосредствованные содержанием совместной деятельности. Позже в семь-восемь лет, складывается внутрянняя обусловленность добрых отношений. У детей формиру­ется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, разви­вается чувство ответственности за порученное дело.

/ Дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет) достигают достаточно высокого уровня физического и умственного развития, в совершенстве овладевают всеми видами мышечной деятельности, отличаются большой подвижностью, достаточной выносливостью, их речь становится правильной и грамотной, расширяется словар­ный запас, появляется умение составлять небольшие рассказы. Дети этого возраста уже способны управлять своим поведением. Формирование у них религиозных чувств основывается не только на эмоциях, но и на определенных знаниях, правильных представлени­ях о добре и зле, справедливости.

Если главным приобретением раннего возраста является дове­рие и эмоциональная чувствительность детей, то основными психо­логическими новообразованиями среднего и старшего дошкольного возраста (4-6 лет) являются любознательность и общительность. Этот возраст называется возрастом почемучек, потому что в этот пе­риод заметно проявлена потребность в познании мира, в освоении основных принципов мировосприятия и мироустройства. Она реали­зуется в процессе духовно-нравственного развития ребенка в быто­вой, игровой и изобразительной деятельностях. Кроме того, уровень интеллектуального и эмоционального развития (сопереживание) позволяет дошкольникам при освоении ими духовно-нравственных понятий и представлений опираться на способность идентификации с другими людьми и персонажами сказок. Доверие к мнению близких значимых взрослых и подражание им позволяют принять как норму поведения правдивость.

I К 6-7-летнему возрасту происходит обобщение конкретных зна­чимых нравственных содержаний в трех видах: сознании (и позна­нии), деятельности, личностных отношениях. Именно по отношению к обобщенным формам внешнего нравственного содержания выде­ляется осознание своего «Я» . Ребенок дошкольного возраста выделяет свое «Я» (например, «Я сам» трехлеток), но такое «Я» не отражает целостности личности. Многочисленные исследования ус­тановили, что целостность как устойчивое и определяющее личност­ное основание складывается в 6-7 лет и сохраняется в дальнейшем вплоть до взрослого возраста.

Темп умственного развития дошкольника значительно выше, по сравнению с последующими возрастными периодами. Важно не упустить время. При этом, учитывая понятие «амплификация» раз­вития дошкольника, которое ввел А.В. Запорожец, учитывая возмож­ности детей, необходимо обогащать те виды деятельности, которые являются ведущими в дошкольном возрасте.

Переходы от одного возрастного периода к другому знаменуются возрастными кризисами (кризис новорожденное™, кризисы первого и третьего года, кризис семи лет), которые выражаются в дезадап­тации, обострении трудностей в отношениях детей со взрослыми, к изменившейся среде или социальной ситуации. Л .С. Выготский, ав­тор культурно-исторической теории развития человека, разработал теорию возрастных кризисов в развитии ребенка, согласно которой кризис обусловливает становление новой социальной ситуации раз­вития как условия нравственного развития личности.
Д.Б. Эльконин развил идеи Л.С. Выготского о социально-куль­турной обусловленности нравственного развития, соответству­ющего каждому возрастному периоду. Согласно его концепции, смена стадий нравственного развития зависит от степени вза­имодействия ребенка и общества. По мысли Эльконина, в про­цессе нравственного воспитания личность ребенка формируется внутри социокультурных систем: знакомясь с окружающим ми­ром, дошкольник реализует свои потребности, мотивы и задачи в социокультурной системе «ребенок - взрослый» и овладевает культурными способами действия с предметным миром в системе «ребенок - предмет».

Поэтому педагогическая компетентность взрослых, воспитываю­щих детей, знание и учет ими закономерностей духовно-нравствен­ного развития ребенка не только смягчает прохождение кризисных периодов, делая их малозаметными как для ребенка, так и для ок­ружающих его людей, но подготавливает и максимально использует потенциальные возможности психики ребенка при переходе к более высоким уровням ее развития.

Большое значение в развитии ребенка принадлежит родному языку, благодаря которому идет развитие не только интеллектуаль­ной, но эмоционально-волевой сферы.

Психологическим особенностям умственного развития детей дошкольного возраста соответствуют дидактические принципы, раз­работанные еще К.Д. Ушинским . В умственном воспитании он утверждал необходимость опоры на наглядность в связи с образнос­тью детского мышления .

Таким образом, правильное духовно-нравственное развитие де­тей дошкольного возраста заключается в обретении ребенком опыта духовной и нравственной жизни начиная с внутреннего (эмоциональ­но-сердечного) нравственного самоопределения к самосознанию и нравственному поведению, основанных на доверии и любви, на ос­нове формирования ценностно-ориентированных отношений и опы­та в различении добра и зла.

1.4. Основные направления духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста

В силу сложившихся исторических условий в нашей стране су­ществуют различные подходы к организации духовно-нравствен­ного воспитания детей дошкольного возраста. В настоящее время это многообразие основано на принципе вариативности образова­ния, определенном действующим законодательством Российской Федерации. Этот принцип дает возможность выбора педагогами различных методологических оснований для построения духовно-­нравственного воспитания. Кроме того и ученые, и педагоги имеют различное мировоззрение.

В силу этого современное воспитание детей в детских садах отличается от предыдущих периодов тем, что возможны разные подходы к духовно-нравственному воспитанию только в рамках традиционных ценностей. К сожалению, широко распространяется практика инородных восточных и западных философско-этических учений: вальдорфской педагогики, валеологии, теософии, йоги и других.

Все это требует правильного понимания различных систем духовно-нравственного воспитания, их классификации.

В основу классификации духовно-нравственного воспитания де­тей нами положены ценностно-смысловой ориентации в понимании ребенка и целей его воспитания, а также содержания самого вос­питания. В соответствии с этим можно выделить два направления духовно-нравственного воспитания: объективно-всеобщее и субъективно-индивидуальнее.

Двум направлениям соответствуют пять моделей духовно­-нравственного воспитания: социоцентрическая, этнопедагогическая, теоцентрическая, гуманистическая и правовая.


КЛАССИФИКАЦИЯ НАПРАВЛЕНИЙ И МОДЕЛЕЙ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Направления

Модели воспитания

Объективно-всеобщее

Теоцентрическая










Этнопедагогическая




Социоцентрическая



Субъективно-индивидуальное

Гуманистическая






Правовая

Для воспитания в советский период была характерна социоцен­трическая модель. В психолого-педагогических исследованиях это­го периода человек рассматривался как субъект и объект научного исследования и целенаправленного педагогического формирования. Существовавшая идеология обусловила развитие теорий об опре­деляющей роли воспитания в развитии человека, что позволяло считать процесс воспитания и формирования человека почти полно­стью прогнозируемым и подконтрольным. Термин «формирование» часто употреблялся в теории нравственного воспитания в значении процесса целенаправленного воздействия на личность со стороны воспитателя, учителя, родителя, старшего и т.д. .

Уже с 20-х годов, когда «государство взяло на себя воспитание детей целиком», активно развивается социальная педагогика, дела­ющая акцент на социализацию детей, освоение ими общественных норм. Социоцентрическая модель нравственного воспитания детей осуществляется с целью воспитания личности на благо общества и государства. Определяющей ценностью здесь является социальная справедливость. Сущность процесса воспитания определяется как социальная адаптация через формирование различных качеств лич­ности в процессе разных видов деятельности (трудовой, изобрази­тельной, игровой и др.)

Большинство исследователей проблему нравственного воспи­тания детей дошкольного возраста рассматривали в общественных отношениях, утверждая, что «в коллективе имеются наиболее бла­гоприятные условия для всестороннего развития человека нового общества», в том числе и нравственного.

Психолого-педагогические исследования были посвящены изу­чению формирования у дошкольников отдельных нравственных

качеств: сочувствия и сопереживания , доброжелательности , правдивости , заботливости и внимательности , справедли­вости , патриотизма , совести .

Достижениями социоцентрического направления являются: раз­работка теории коммунистического (или коллективного) воспитания, обоснование деятельностного принципа в нравственном формиро­вании личности и эффективности совместной деятельности в нравс­твенном воспитании детей.

В качестве методов воспитания использовались преимущественно те, что воздействуют на внешнее поведение: этическое просвещение, убеждение, пропаганда, контроль, требование, поощрение и наказа­ние. Вместе с тем предлагались и методы, направленные на формиро­вание самосознания, ценностей, внутреннего мира личности.

Важнейшим средством воспитания личности дошкольника было мнение педагога и воздействие коллектива. Правильная организа­ция коллектива была важной педагогической задачей. Нормами взаимоотношений в коллективе были требования преобладания общественных интересов над индивидуальными, подчинения мень­шинства большинству («принцип демократического централизма»).

Вместе с тем концепция «социального воспитания» практичес­ки исключала духовное воспитание. Конечно, было бы неверным утверждать, что в советской практике совсем не употреблялось по­нятие духовное воспитание. Оно употреблялось, но под ним пони­малось воспитание высших культурных, эстетических, нравствен­ных ценностей, формирование долга, ответственности, служение Родине, т.е. качеств, которые действительно являются духовными. Но формирование самой духовности как некоего субстанциального начала в советской школе не было и быть не могло.

В результате распада советской идеологии и отказа государства на монополию в воспитании своих граждан единая воспитательная система превратилась в поле для экспериментов и различных инно­ваций. Ученые и педагоги, занимающиеся духовно-нравственным вос­питанием детей, исходя из своих личностных духовно-практических и этико-нравственных, социокультурных и профессиональных ценнос­тей, по-разному видят его задачи, содержание, формы и методы. В силу этого, помимо сохраняющейся социоцентрической, складывают­ся или сложились другие модели духовно-нравственного воспитания.

Под влиянием зарубежных теорий в последние десятилетия XX века стало доминировать субъективно-индивидуальное направле­ние, которое реализуется в гуманистической и правовой моделях духовно-нравственного воспитания.

Теория морального развития J1. Кольберга явилась методологи­ческим основанием гуманистической педагогики и правового направ­ления в нравственном воспитании .

Основные положения современнной гуманистической педа­гогики и психологии были сформулированы американским ученым К. Роджерсом. Гуманистическая педагогика отрицает воспитание ребенка в соответствии с некими навязанными представлениями, стремится уйти от авторитарных догм и провозглашает уважение к личности ребенка и веру в его способности.

Гуманистическое направление обусловило развитие «педагоги­ки сотрудничества» и возрождение «теории свободного воспитания» с ее принципом равноправия воспитателя и воспитуемого и основной задачей - самоактуализации личности. Самоактуализация личности воспитанника как воплоще-'ние потенциальных его возможностей и способностей является основной проблемой в гуманистической вос­питательной системе, которая многими педагогами до сих пор отож­дествляется с истинным духовно-нравственным воспитанием.

Диапазон программ по нравственному воспитанию, выполнен­ных в гуманистической парадигме и используемых педагогами, очень широк: от атеистических до антропософских и валеологических, ста­вящих на вершину человека и его здоровье. При этом нередко эти программы несут вред и духовному, и телесному здоровью детей. Например, установлено, что такой науки, как валеология, нет, а есть смесь дисциплин (естественно-научных и медицинских: анатомии, физиологии, санитарии, гигиены, природоведения, сексологии), ко­торые нередко пронизаны оккультным содержанием и «обогащены» опытом йоги и других психологических практик. Но даже там, где валеология базируется на традиционной медицине, высшей ценнос­тью, вкладываемой в ребенка новыми валеологическими програм­мами, является телесный конформизм.

Наиболее известными программами этого направления являют­ся программы «Я, ты, мы» О.Л. Князевой и РБ. Стеркиной, «Открой себя» Е.Р Рылеевой, «Я человек» С.А. Козловой.

Целью нравственного воспитания в русле гуманистического на­правления является собственное благополучие личности, основан­ное на ценностях свободы, комфорта и здоровья. Духовно-нравс­твенное воспитание осуществляется в процессе самореализации через свободу личности, поощрение без сравнения с другими де­тьми. В основе воспитания лежит приоритет индивидуального раз­вития, реализуемый на принципах толерантности, свободы и неза­висимости личности.

Гуманистическая психология и педагогика признают изначальную гармоничность человеческого существа, а также принимают множес­твенность и равноправие ценностных ориентаций (так называемый плюрализм мнений). Изначально подразумевается, что в человеке все положительно. Воспитатель и воспитанник могут иметь различ­ные нравственные установки, но это не мешает их сотрудничеству. Функция воспитателя сводится к роли помощника (стимулятора, уси­лителя), содействующего раскрытию и реализации нравственных мо­тивов, потребностей и интересов группы и каждого ее члена, провоз­глашается принцип толерантного отношения к воспитаннику .

Несомненно, педагогика сотрудничества более мягкая, по срав­нению с педагогикой формирования, ее так и называют - «педагогика ненасилия». Положительным аспектом такого педагогического подхода является помощь воспитаннику в раскрытии его дарований, учет индиви­дуальных особенностей и наклонностей, воспитанники не подвергаются формирующему воздействию воспитателя ради «отвлеченных педагоги­ческих идей». Педагогика ненасилия сохраняет некоторую нетронутость личности, помогая стихийному оформлению структуры ее бытия.

Вместе с тем нельзя не видеть и целый ряд ее недостатков. Так, «латинское слово tolerantia буквально означает “терпение”. Традиционное понимание толерантности в психологии - психофи­зиологическое. Оно рассматривается как ослабление реагирова­ния на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к нему. Социально-психологическое понимание толерантности как терпимости к различным мнениям, непредубеж­денности в оценке людей позволяет обозначить различия в толерант­ности и терпимости. О толерантном отношении говорят в том случае, когда человек малочувствителен к тем факторам, которые окружают его, т.к. у него низкий уровень социально-психологической чувстви­тельности (в обыденном сознании это связывается с проявлениями нечувствительности, «черствости» или «эмоциональной холоднос­ти», распространяющейся среди современных дошкольников). В ситуации, когда человек проявляет высокий уровень социально-пси- хологической чувствительности, но терпит в силу своих личностных установок, говорит о том, что он проявляет терпимость».

Как видим, слова толерантность и терпимость отражают раз­ные нравственные позиции. И эти позиции, возможно, приемлемы для более старшего возраста, но дошкольники нуждаются в четких нравственных оценках, которые являются для них нравственными эталонами. Формирование толерантного отношения у дошкольников к нравственным и ненравственным поступкам затрудняет им разли­чать добро и зло, способствует смешению нравственных норм, раз­рушает ориентиры нравственного поведения. В период активного становления эмоциональной сферы для детей дошкольного возрас­та целенаправленное снижение уровня социально-психологической чувствительности в процессе формирования толерантного отноше­ния к окружающему, в котором есть и зло, приводит к искажению их социально-психологического развития, к формированию у них холодности и безразличия. Это создает условия для жестокости и агрессии, особенно на фоне эгоцентризма, который является естес­твенным результатом воспитания ребенка-дошкольника в духе са­моактуализации его личности, ведущей к завышению собственной значимости и нарушению понимания существующей иерархии отно­шений в мире. В связи с этим нельзя считать правильным формиро­вание толерантности у детей дошкольного возраста.

Специалисты, отмечая положительное значение гуманистичес­кой модели воспитания, вместе с тем подчеркивают необходимость сочетания интересов личности и общества. Поэтому реализация это­го принципа требует согласования образовательно-воспитательной работы с задачами социализации личности.

Решить проблему сочетания интересов свободы отдельной лич­ности и безопасности общества призван правовой подход в нравс­твенном воспитании детей. На первый взгляд, правовой подход, развивающийся в русле гуманистического направления, не противо­речит его принципам, а только дополняет его.

На самом же деле здесь есть серьезные противоречия. Прежде укажем на то, что эта модель, не получив достаточного теоретичес­кого и экспериментального обоснования, начинает все шире входить в дошкольное образование. Требования правового воспитания и образования в дошкольном образовательном стандарте в настоя­щее время заметно влияют на практику духовно-нравственного вос­питания дошкольников. В разделе «Развитие представлений о чело­веке в истории и культуре» имеется требование о развитии у детей представлений об истории цивилизации, для чего педагоги «читают и рассказывают детям сказки и былины, известные сюжеты Библии, Евангелия, Корана и т.д.; учат детей узнавать их героев в произведе­ниях изобразительного искусства и т.д.» (Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений: Сб. документов по про­ведению аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений. М., 1996. С. 69-71).

Именно в этом разделе стандартов отражены компоненты, свя­занные с усвоением ребенком-дошкольником общественных норм и правил поведения, их взаимодействия со взрослыми, ранее тради­ционно относимые к духовно-нравственному воспитанию.

При этом все изложенные требования направлены на развитие у детей основ правового сознания, указывают на ознакомление детей «в привлекательной и соответствующей возрасту форме с популяр­ным изложением международных документов по защите прав чело­века («Всеобщей декларации прав человека» и др.)

Следующие далее два пункта, отражающие требования развития у ребенка «чувства собственного достоинства», содержат заметные про­тиворечия в требованиях. С одной стороны, педагоги должны способс­твовать осознанию и реализации дошкольниками своих прав и свобод, с другой - это стимулирует эгоцентризм детей, который создаст труд­ности для одновременного выполнения следующего требования - «не обижать, не унижать другого, не ущемлять его интересов».

В качестве средства для правового воспитания рекомендуются игры и проблемные ситуации, однако их еще предстоит создать.

Противоречие правовой модели воспитания и гуманистической педагогики состоит в том, что «право содержит в себе некоторый ми­нимум нравственных норм, обязательных для всех членов общества» . «Вместе с тем всякая система права, создаваемая человеческим сообществом, являясь продуктом исторического развития, несет в себе печать ограниченности и несовершенства. Право-особая сфера, отличная от смежной с ней этической сферы: оно не определяет внутренних состояний человеческого сердца... Однако поведение и действия людей являются объектом правовой регламентации, которая и составляет содержание законодательства. Право также предусматри­вает принятие мер законодателем санкции к подчинению закону» .

Это свидетельствует о том, что правовой подход к нравствен­ному воспитанию детей неизбежно вступает в противоречие с при­нципами свободы и равенства личности педагога и детей, провозг­лашенными гуманистической педагогикой.

Правовые нормы, будучи внешним средством социализации, под­меняют содержание и цель нравственного «внутреннего» воспитания. Известны факты, когда, не имея жизненного опыта, но зная свои права, дети не выполняют нравственные нормы относительно близких и окру­жающих их людей. Эгоцентризм находит благодатную правовую почву для неуважения, непослушания, иждивенчества и безответственности.

Слабая методологическая и методическая проработанность правового направления воспитания, призванного решить задачи, стоящие перед духовно-нравственным воспитанием, оставляют пе­дагогов беспомощными как перед отдельными «проблемными ситу­ациями», так и в целом перед проблемами духовно-нравственного становления личности своих воспитанников.

Кроме того, есть и другие противоречия, которые нельзя разре­шить в рамках правового подхода. Так, например, «в тех случаях, когда человеческий закон совершенно отвергает абсолютную Бо­жественную норму, заменяя ее противоположной, он перестает быть законом, становясь беззаконием, в какие бы правовые одежды он ни рядился» . В связи с этим «право на веру, на жизнь, на семью является защитой сокровенных оснований человеческой свободы от произвола посторонних сил» .

Существующая методика нравственного воспитания дошколь­ников в рамках развития их правого сознания пока несовершенна и с психолого-педагогической точки зрения, так как она не учитывает возрастные особенности дошкольников, сензитивности в развитии их эмоциональной сферы, действенного и наглядно-образного мыш­ления. Правовой подход реализуется в основном через когнитивную сферу ребенка, не затрагивая эмоциональную. Поэтому он пока ма­лоэффективен для детей дошкольного возраста.

Поиск новых моделей воспитания привел к появлению этнопе- дагогической и теоцентрической моделей духовно-нравственного воспитания.

Первая рассматривает духовно-нравственное воспитание в про­цессе постижения русской народной культуры. На необходимость использования народного педагогического потенциала указывали многие выдающиеся педагоги прошлого, среди которых особое мес­то принадлежит К.Д. Ушинскому.

К.Д. Ушинский, проанализировав системы образования и воспи­тания ведущих стран своего времени, пришел к выводу, что общей системы воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории: «Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам». Он подчеркивал, что нельзя воспитать по чужой педагоги­ческой системе, как бы ни была она хорошо обдумана, и что каждый народ в этом отношении должен использовать собственные силы. К.Д. Ушинский отмечал: «Воспитание, если оно не хочет быть бес­сильным, должно быть народным» .

Он определял содержание воспитания исходя из цели формиро­вания народности. Он полагал, что прежде всего человека следует знакомить с тем, что составляет национальное начало: родной язык, родная культура, родная музыка, родная природа, родная история.

К.Д. Ушинский всегда сочувствовал детям, лишенным возможности учиться на родном языке.

В связи с проблемой национального воспитания вновь обрели актуальность работы Н.А. Бердяева, который в своих трудах подчер­кивал значение ценностей традиционной культуры, хранящей нацио­нальный дух. «В нацию, - пишет он в работе «Философия неравенс­тва», - входят не только человеческие поколения, но также камни церквей, дворцов и усадеб, могильные плиты, старые рукописи и кни­ги» .Н.А. Бердяев опирался на патриотизм как любовь к своему народу и веру в его призвание, противостоящую национальному мес­сианизму. Такое понимание народности, сформулированное в работе «О рабстве и свободе человека», является достаточно объективным и лишенным крайностей, встречающихся в современный период .

Определяя понятие «национальность», русский философ И.А. Иль­ин указывает: «... Национальность человека определяется не его произ­волом, а укладом его инстинкта и его творческого акта... и больше всего- укладом его бессознательной духовности. Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как проявляются у тебя доброта, геройство, чувство чести и долга; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и «понимать»; как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и пророки, - скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын. И все это зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного. Этот уклад формируется и закрепляется прежде всего и больше всего в детстве» .

Размышления о мудрости народной педагогики содержатся в тру­дах В.А. Сухомлинского, который уделял большое внимание формиро­ванию детей как верных сынов своего Отечества и своего народа .

Поэтому многие исследователи не только доказывают необхо­димость обращения к истокам, «собственным корням», возрождения духовно-нравственного воспитания, но и занимаются этим на прак­тике. Это А.М. Виноградова, К. Гирц, Е.И. Грекова, Г.В. Лунина, А.С. Метелягин, М.Ю. Новицкая, А.Ф. Некрылова и Л.В. Соколова и др.

Теоретики этого направления исходят из идеи о том, что любая лич­ность формируется прежде всего в условиях национальной культуры, которая является базисом для усвоения важнейших человеческих цен­ностей, для становления основ нравственности и духовности личности.

Возвращение к национальному воспитанию дает возможность возвращения в воспитание многих педагогических истин, либо утра­ченных, либо изрядно позабытых в настоящее время. Так, например, задолго до провозглашения принципов современной гуманистической педагогики в русской народной педагогике был осознан важный при­нцип гуманистического воспитания - формирование в детях любви. Это выразилось, в частности, в национальных пословицах и поговор­ках, которые концентрировали в себе опыт народной педагогики. «Кого не любят, того и не слушаются», «Где любовь, там и угожденье».

В последние годы в образовательной среде реализуется идея со­здания образовательных учреждений со статусом детских садов с этно­культурным компонентом. Так, Департаментом образования г. Москвы в 1997 году разработано «Положение о дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным компонентом образования», что послу­жило правовым основанием для развития сети детских садов с при­оритетным развитием национальных начал. Подобный опыт имеется во многих регионах страны, в том числе и в учебно-воспитательных комплексах: ДОУ - начальная школа (прогимназия).

Целью этих воспитательно-образовательных учреждений явля­ется подготовка духовно и нравственно воспитанных, культурных и образованных граждан Отечества, способных самостоятельно и творчески осваивать многообразную и многонациональную культуру России и других стран на основе глубокого освоения своей собствен­ной исторической культуры.

Среди ключевых понятий, на которых базируется концепция де­тского сада с этнокультурным русским компонентом образования, можно выделить следующие: этнос, нация, национальность, патри­отизм, родина, русская культура, национальное воспитание, нацио­нальный детский сад.

В содержании образования в детском саду с этнокультурным ком­понентом наиболее полно представлено богатство национальной куль­туры, духовно-нравственного уклада жизни народа, его традиций, ду­ховных целей и ценностей, социальных норм поведения. Заметим, что этнокультурный компонент предполагает не только русское, но и наци­ональное начало любого народа, проживающего в России. Тем самым происходит обеспечение равноправия культурного диалога предста­вителям разных народов. При освоении этнокультурного содержания образования обеспечивается возможность личностной самоиденти­фикации воспитанника как представителя той или иной национальной культуры и традиции: создание условий для вступления личности в равноправный диалог с имеющимся инокультурным окружением.

Таким образом, достижениями этнопедагогического направле­ния являются: разработка метода социокультурных связок в обра­зовании, теория воспитания на традициях национальной культуры, а также практическая деятельность детских садов с этнокультурным компонентом в воспитании.

Обобщая в целом работу дошкольных учреждений, избравших эту модель, можно сказать, что духовно-нравственное воспитание осущест­вляется здесь с целью воспитания личности на благо рода, семьи и на­рода. Ценностными установками этого воспитания являются единство с природой и своим народом, физическое и нравственное здоровье чле­нов рода. Духовно-нравственное воспитание осуществляется в процес­се приобщения дошкольников к национальной культуре и природе через освоение народных традиций. Приоритет народного начала определяет основополагающие принципы этнопедагогического направления: нацио­нальной культуросообразности, природосообразности и экологичности.

Однако в этой модели есть и свои опасности. Во-первых, есть опасность отрыва от современности, ухода в архаику, и, во-вторых, есть опасность ухода в язычество и связанную с ним мистику. Поэ­тому при отборе сказок, потешек, поговорок для детей дошкольного возраста надо выбирать такой материал, который обеспечивает ре­бенку позитивное миропонимание, в котором духовно-нравственное содержание не имеет двойного смысла.

Внутри самой модели также существуют принципиальные разно­гласия: какой период развития нашей культуры брать за «исток». В ряде публикаций подчеркивается как значимый дохристианский пери­од, в других - православный. Поэтому бессистемное, не до конца про­думанное включение в учебно-воспитательный процесс элементов национальной культуры не приводит к ожидаемому эффекту. В связи с этим возрастает необходимость более строгого отбора содержания и разработки методики использования народной педагогики в целях духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

В настоящее время существуют попытки объединения этнопе- дагогической модели с теоцентрическим подходом. Современные исследователи В.Г. Александрова, Г. Жалбуршина, Р.И. Жубреянова, священник Тимофей, Л.Ф. Шеховцова и другие считают принципи­ально важной воспитательную работу в направлении возрождения «исторической памяти» подрастающего поколения и проводят ее че­рез усвоение целостного культурного наследия России, включающе­го как дохристианский, так и христианский исторические периоды.

В дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным русским компонентом образования возможно решение сложной зада­чи - формирования уклада жизни, соответствующего духовно-нравс- твенным традициям русского народа средствами православной пе­дагогики. Поэтому одной из самых значимых моделей современного дошкольного образования становится теоцентрическое направле­ние, ориентированное на возрождение духовно-нравственной куль­туры в дошкольных образовательных учреждениях.

Следует, однако, сказать, что осознание необходимости возрож­дения духовной культуры в воспитании дошкольников привело к тому, что подчас в дошкольные образовательные учреждения под видом духовности отдельные педагоги стали вносить духовные практики сектантского, языческого, мистического, а нередко и оккультного тол­ка, что крайне отрицательно сказывается на формировании и разви­тии ребенка. Поэтому важно понять, что для ребенка полезна только его родная духовная культура. Имеются исследования о благотвор­ном восприятии колыбельных песен маленькими детьми, которые на бессознательном уровне более позитивно воспринимали нацио­нальные колыбельные именно своего народа. Наблюдалось отличие в восприятии других колыбельных мелодий. Иная же культура может привести к самым негативным, подчас роковым последствиям.

Для русской культуры и русского человека определяющую роль в его мировоззрении играет православная вера и православный уклад жизни. Поэтому возрождая теоцентрическую модель дошкольного духовно-нравственного воспитания, надо дать воспитанникам возмож­ность обретения спасительного духовно-нравственного опыта через приобщение их к истокам православной культуры, ориентирующим их на добро, истину, любовь и веру в образцах православной жизни.

В настоящее время теоцентрическое направление только складыва­ется. При этом в нем определяются две модели. Первая - чисто конфесси- ональная модель организации, представленная православными детскими садами, вторая - светская модель организации работы дошкольных обра­зовательных учреждений, предусматривающая построение воспитатель- ТюРГработы обычных детских садов на основе традиционных православ­ных ценностей. И тех, и других учреждений становится с каждым годом все больше, но наиболее распространенной моделью, в рамках которой могут работать большинство детских садов России, видимо, станет вторая.

Такая организация духовно-нравственного воспитания в до­школьных образовательных учреждениях позволяет соединить вы­сшей целью все виды занятий в детском саду, придать высший смысл всей воспитательной работе, и тем самым сделать воспитание в де­тских садах по-настоящему ценностно-смысловым и целостным.

Можно выделить основные черты жизни и деятельности таких образовательных учреждений: жизнь с учетом отечественных духов­ных традиций; в основе содержания воспитания лежат традицион­ные духовно-нравственные ценности отечественной культуры; педа­гогические технологии, которые применяются здесь, направлены на формирование любви ребенка к Богу и ближнему; характер отноше­ний между воспитателями и детьми - материнско-детский, как и по­ложено ему быть в традиционном отечественном воспитании.

Таким образом, мы полагаем, что наиболее перспективной в развитии российской системы дошкольного образования явля­ется теоцентрическая модель, которая не только реализует цен­ные идеи, содержащиеся в других моделях: уважение к личности ребенка, ее уникальности и т.д., но она создает психолого-педагогические условия, дающие возможность подлинно целостного (духовного, психического и телесного) развития ребенка, приобща­ющего его ко всей полноте мира: Богу, обществу и природе, фор­мирующего его отношение к миру на основе любви и тем самым восстанавливающего отечественную традицию и смысл бытия че­ловека в мире.

Организация духовно-нравственного воспитания в дошкольных образовательных учреждениях. Взаимодействие детского сада, семьи и церкви в духовно-нравственном воспитании детей

В настоящее время только складывается система духовно­- нравственного воспитания. Именно потому очень важна его правиль­ная организация.

Организация духовно-нравственного воспитания предполагает наличие необходимой законодательной базы. В настоящее время имеются все необходимые правовые акты на федеральном уровне. В частности, Конституция РФ, законы Российской Федерации «Об образовании», «О свободе совести и религиозных объединениях».

2 августа 1999 года заключен Договор о сотрудничестве Минис­терства образования Российской Федерации и Московской патриархии Русской Православной Церкви. Министерством образования Россий­ской Федерации разработано Примерное содержание образования по учебному предмету «Православная культура» (приложение к Письму Минобразования России от 22.10.2002 г. № 14 - 52876 ИН/16).

На региональном уровне во многих субъектах Российской Феде­рации также имеется необходимая законодательная база. Так, почти псе регионы имеют договоры о сотрудничестве между региональ­ными и епархиальными властями прежде всего в сфере образова­ния, а целый ряд областей России уже принял программы духовно­нравственного воспитания. В частности, в Курской области принята программа «Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи Курской области на 2006-2010 годы», утвержденная постановлени­ем № 1322 - III - ОД от 22 декабря 2005 г. Курской областной думы. Наличие этих нормативно-правовых документов создает законода­тельную основу для организации духовно-нравственного воспитания по всех образовательных учреждениях.

Не менее важным условием успешной работы по духовно-нравс- твенному воспитанию является наличие научной и методической, учебной литературы, учебных наглядных средств. И в настоящее время осуществляется значительная работа в этом направлении.

Способствует успеху организации и наличие соответствующих социальных условий, особенно деловое сотрудничество и взаимо­действие государственных органов, общественных структур, органов управления образованием, образовательных учреждений и Русской Православной Церкви, что позволяет оптимально и быстро решать многие проблемы.

Успех же непосредственно самой педагогической работы во многом будет зависеть от взаимодействия трех главных субъектов духовно-нравственного воспитания: детского сада, семьи и Церкви. Это объясняется тем, что целью такого духовно-нравственного вос­питания является целостное духовно-нравственное развитие ребен­ка. Это можно осуществить только во взаимодействии детского сада, семьи и Церкви, так как полноценное духовное развитие предпола­гает не только наличие определенной суммы представлений и зна­ний о православной культуре, но и духовную жизнь ребенка в семье и в Церкви. Словом, оптимальное духовно-нравственное развитие достигается в пространстве трех важнейших институтов воспитания: образовательного учреждения, семьи и Русской Православной Цер­кви. В случае согласованной работы этих трех институтов возможна организация правильного духовно-нравственного развития ребенка.

Образовательное учреждение формирует целостную картину мира, дает ребенку систематические знания о духовно-нравствен­ных законах, формирует его духовно-нравственное сознание и са­мосознание, его духовно-нравственные качества, развивает его как активного созидателя.

Но подобно тому, как школа может только познакомить учени­ков с производственным трудом, но не может организовать произ­водственный труд, потому что школа не производство; точно так же реальная духовная жизнь осуществляется в Церкви Христовой. Можно сказать и так: только благодаря Церкви и в Церкви и воз­можна реальная полноценная духовная жизнь человека, подобно тому, как реальное физическое развитие человека возможно только в реальном взаимодействии с миром физическим. И именно благо­даря полноте духовной жизни Православной Церкви возможно ее громадное педагогическое воздействие на человека. Говоря о педа­гогическом значении Церкви, К.Д. Ушинский писал: «Обряды нашей Православной Церкви имеют великое воспитательное влияние уже и потому, что они сами собою, без посредствующих объяснений, об­нимают детскую душу святым религиозным чувством, настраивают ее на возвышенный торжественный лад» . Поэтому он указывал: «Мы желали бы, чтобы ни одно русское дитя не было ли­шено святого, отрадного, воспитательного влияния Православной Церкви» .

К. Д. Ушинский определил форму взаимодействия Церкви и школы, указав, что «дело народного воспитания должно быть освящено цер­ковью, а школа должна быть преддверием Церкви» .

Поэтому воспитатели могут объяснить родителям необходи­мость для детей не только знаний о православной культуре, но и их духовной жизни в Церкви. Надо объяснить, что родители не должны лишать своих детей самого святого, самого великого, самого пре­красного, что может быть на этом свете на земле. Поэтому образова­тельное учреждение может помочь и российским семьям, и российс­ким детям быть в Церкви.

В то же время для успешной реализации духовно-нравственного воспитания детей в образовательном учреждении необходимо педа­гогически грамотное участие священства в его жизни. Об этой сторо­не деятельности священника К.Д. Ушинский писал: «Наши духовные пастыри сберегли для нас драгоценное сокровище; но сохранением чистоты догматов веры, вечным, неумолкающим служением алта­рю не ограничиваются их обязанности: они должны вводить народ в таинственный смысл этих догматов и в нравственный храм христи­анства. Но для этого, как мы уже сказали, недостаточно одного слу­жения алтарю и одной проповеди; к этому должно присоединиться и учение. Но кто хочет учить, тот должен снизойти до потребности ученика, заглянуть в его душу, быть не только христианским священ­нослужителем, но и христианским педагогом» .

Безусловно, духовно-нравственное развитие невозможно и без участия семьи, потому что только в семье может осуществляться постоянная духовная жизнь. А для этого сама семья должна быть тем, чем она и должна быть - малой церковью. И при условии, что семья является малой церковью, возможно постоянное естествен­ное духовное развитие ребенка, так как только в этом случае оно осуществляется не только за счет морализирования, а благодаря всей жизни семьи; молитве, постам, участию в жизни церкви, само­му православному образу жизни семьи. Это то, о чем К.Д. Ушинский писал: «Всякий, получивший чисто русское воспитание, непременно отыщет в душе своей глубокие неизгладимые впечатления множес­тва церковных песен и священнодействий, службы Великого поста и

Страстной недели, встречи Светлого праздника, Рождества, Креще­ния и всех тех годичных церковных торжеств и служб, которые со­ставляют эпохи в годовой жизни каждого чисто русского семейства» .

Поэтому необходима постоянная работа с семьей, позволяю­щая соблюдать принцип непрерывности и преемственности духов- но-нравственного воспитания в семье и детском саду. При этом не­обходима такая организация работы, когда семья и детский сад не заменяют, а дополняют друг друга.

Но в большинстве современных семей уклад жизни в соответс­твии с отечественными православными традициями утрачен. Диск­редитация социального института семьи привела к тому, что моло­дое поколение в настоящее время лишено прежнего социального опыта создания устойчивой многодетной семьи.

Занятия с детьми в детском саду предполагают использование в работе традиционных форм и методов семейного воспитания в усло­виях образовательного учреждения. Традиции семейного воспитания осваиваются детьми дошкольного возраста в процессе воссоздания годового уклада детской жизни в семье, определяющего содержание и виды деятельности детей на занятиях и в свободное время. Дети готовятся к совместным праздникам, совместно готовят поздравле­ния и подарки, совместно трудятся и веселятся.

Для более широкого знакомства с данной проблематикой по­лезным будет обращение к нашим ранее опубликованным работам «Мамина школа», «Семейная гостиная», а также к трудам О.М. Пота­повской . При подготовке к духовно-нравственным беседам педа­гогов и родителей значительную помощь окажут книги Т.А. Флоренс­кой «Мир дома твоего» и другие .

В детском саду организуются семейные театрализованные пос­тановки, проводятся семейные вечера досуга, благотворительные акции. В течение года часть занятий, а также праздники (Новый год, Рождество Христово, Масленица, Светлое Христово Воскресение, возможно, дни ангела и дни рождения детей) проводятся совместно: с участием детей и родителей. Тесное взаимодействие с семьями воспитанников и педагогическое просвещение родителей осущест­вляются на занятиях родительской школы или в семейной гостиной по вопросам традиционного воспитания как способа передачи цен­ностно-значимого содержания отечественной культуры, жизни семьи и общества.

Активизация деятельности по поддержке семьи силами всех социальных институтов, и в первую очередь системы образования, сегодня является острой необходимостью и одним из основных на­правлений преодоления духовно-нравственного кризиса семьи и об­щества.

Деятельностное включение семьи в круг занятий является еще одной особенностью программы. Формирование позиции со­циального сотрудничества со всеми родителями является важней­шим условием успешной работы. Постепенное включение стар­ших членов семьи в активное воспитание детей идет от принятия детских работ в виде подарков до подготовки общих детско-роди­тельских спектаклей, праздников и участия в семейных поездках и экскурсиях.

Важно предупредить воспитателей и родителей о типичных ошибках в духовно-нравственном воспитании детей:

  • отсутствие специального внимания к духовно-нравственной сфере детской жизни;

  • ранняя интеллектуализация духовных и нравственных пере­живаний ребенка, подмена духовно-нравственных образов нравс­твенными идеями (морализирование);

  • утилитаризация детских духовно-нравственных представлений;

  • ограничение естественной творческой активности ребенка в духовной сфере.

Основным условием реализации программы является профес­сиональная компетентность педагогов, их высокий духовно-нравс­твенный потенциал и особенно любовь к детям, поскольку высшие нравственные чувства в детях развиваются благодаря любви и вере самих воспитателей.

Вот примерная тематика встреч и бесед в семейной гостиной:

Профилактика нарушений семейных отношений. Причины и последствия разлада семейных отношений: нарушение супружеских отношений, алкоголизм, неверность супругов, конфликтность, рев­ность, недоверие друг к другу, расхождение представлений супругов о значимости основных семейных ценностей, отсутствие между чле­нами семьи единства, солидарности, духовной близости, иждивен­ческая позиция супругов по отношению друг к другу или детей к ро­дителям. Незаменимость семьи в воспитании детей. Отрицательное влияние неблагополучной семейной обстановки на формирование личности ребенка.

Развод и его последствия. Специфика неблагополучия непол­ных семей. Эгоизм или эгоцентризм. Типичные недостатки семейно­го воспитания. Инфантильность - безответственность. Нормально­-возвышенное отношение к семье.

Строгая избирательность в просмотре телепередач. Опасность пристрастия к азартным и компьютерным играм. Разумные потреб­ности и псевдопотребности. Соотношение духовных и материальных потребностей.

Роль взрослых членов семьи. Роль отца и матери в воспитании детей. Дедушка и бабушка, их роль в воспитании детей. Взаимное уважение между членами семьи. Любовь. Долг. Вечерние беседы о прожитом дне.

Отношения ответственности . значение целомудрия для здоровья будущего потомства. Закон «телегонии». Влияние внутриутробного периода в жизни ребенка на его дальней­шее развитие. Понимание духовно-нравственной и правовой основы брака. Ответственность - критерий социальной зрелости. Семья и дети.

Эстетика быта. Народные мотивы. Вещи, сделанные своими ру­ками. Искусство в жизни семьи. Музыка в доме и семейная музы­кальная культура. Рок-музыка.

Воспитание трудом. Трудолюбие как качество личности. Нравс­твенный смысл бытовых обязанностей.

Семейный досуг. Гостеприимство. Домашние чтения. Домашние концерты. Совместные прогулки и поездки. Ценность подарков к праздникам, сделанных самими детьми. Семейные традиции.

Таким образом, только согласованное взаимодействие детско­го сада, семьи и Церкви, реальная живая совместная деятельность воспитателей, родителей и священнослужителей могут успешно до­стичь цели, обеспечить целостное духовно-нравственное развитие ребенка дошкольного возраста.

Программа по духовно-нравственному воспитанию.

Методика изучения программы основ православной культуры

в ДОУправославный детский сад

Содержание данной программы, построенное в соответствии с отечественным педагогическим наследием и основанное на научных теориях о единстве духовного и материального бытия мира и чело­века, направлено на организацию процесса духовно-нравственного воспитания ребенка. Оно призвано обеспечить целостное духовно-­нравственное развитие личности ребенка благодаря включенности его в отечественную культуру.

Программа призвана помочь детям раскрыть высокие духовные и нравственные смыслы жизни человека путем приобщения к духовно­-нравственным ценностям православного христианства и традициям русского народа через понимание религии как живой сферы современ­ного общества, что может способствовать воссозданию в современных условиях духовно-нравственного уклада жизни общества и семьи.

За основу предлагаемого содержания берется содержание изданных Министерством образования Российской Федерации программ воспитания в детском саду («Радуга», «Развитие», «Детство», «Истоки» и др.). Однако поскольку в них отсутствует раздел «Духовно-нравственное воспитание», замененный в ряде программ разделом «Социальное развитие», то предлагаемая нами учебная программа, разработанная на основе Примерного содержания образования по учебному предмету «Православная культура», Приложение к письму Минобразования Рос­сии от 22.10.2002 г. №14 - 52.876 ИН/16, и предложенная на ее основе методика, восполняют этот пробел. Она направлена на формирование у детей не только внешне социально приемлемого нравственного пове­дения, но и на становление целостной личности ребенка, всех ее сфер, прежде всего высших: социокультурной и духовно-практической.

Наша уверенность в положительных результатах работы по этой программе исходит из того, что российское воспитание в различные периоды своей истории достигало высоких результатов формирова­ния высокой духовности и нравственности тогда, когда оно опиралось на традиционную духовную культуру Руси и России - православие.

Программа построена по концентрическому принципу с посте­пенным расширением знаний и смещением акцентов в изучении материала с внешних описательных сюжетов в сторону понимания их смыслов и ценностей.

В современный век с его условными виртуальными образами и ходе ознакомления детей с основами православной культуры значительно расширяются и выстраиваются в систему их представлении об окружающем мире. Введение детей в литературную, музыкальную и изобразительную культуру заметно гармонизирует эмоциональное развитие детей, содействует развитию их речи: обогащению словаря, развитию образного строя и навыков связной речи.

Таким образом, художественная культура, органично входя н курс православной культуры, способствует более полному и успеш­ному духовно-нравственному развитию ребенка-дошкольника.

ТЕМАТИКА ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



Данная разработка носит своего рода экспериментальный ха­рактер. Поэтому требуется внимательное и творческое отношение к работе.

В силу этого, имеется возможность переставлять занятия (это необходимо в связи с проведением занятий, посвященных православным праздникам, особенно переходящим); корректировать их, изменять темы, если та или иная кажется сложной или ее нельзя дать по тем или иным причинам; вводить свои занятия. Можно вы­ходить за рамки занятий, посвящая, например, одной теме два за­нятия. Наконец, можно переносить те или иные части занятий по православной культуре на другие занятия, например, по художест­венной деятельности.
Группа во имя преп. Серафима Саровского

(вторая младшая группа) для детей 3-4 лет

1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   32

Коьрта
Контакты

    Главная страница


Образовательная Программа Негосударственного дошкольного образовательного учреждения

Скачать 10.09 Mb.