страница1/6
Дата09.01.2018
Размер1.87 Mb.

Первый год. Продолжение


  1   2   3   4   5   6

Библитотека «В помощь художественной самодеятельности»
З. Я. Корогодский
ПЕРВЫЙ ГОД
ПРОДОЛЖЕНИЕ
Издательство «Советская Россия» Москва- 1974
ГЛАВА ПЕРВАЯ
ПОЗАДИ ПОЛУГОДИЕ
Пройден первый этап обучения, начальные основы актерской школы, но, прежде чем пойти дальше, необходимо оговорить глав­ный педагогический принцип — в процессе воспитания артиста нельзя забывать пройденное. Предыдущие элементы творчества входят в новые, как воды маленьких потоков, речушек в могучее течение основной реки. Но питающие истоки не должны высыхать, иссякать — обмелеет, высохнет главное — свободное и полноценное творчество актерской природы. Поэтому постижение нового со­провождает постоянное возвращение к пройденному. И так от пер­вого полугодия до окончания школы. А затем возвращение к ис­точникам надо сделать потребностью профессиональных лет. По­этому мы хотим повторить основные положения 1-го семестра и подчеркнуть, что он продолжается все годы обучения — должен Продолжаться, если мы хотим быть верны духу школы К- С. Ста­ниславского.

Напомним: человек-артист всегда соединяет сознательное и бессознательное начало в творчестве. Он пианист и рояль одновременно, инструмент от природы и исполнитель-контролер по вос­питанию. В процессе обучения надо настроить рояль и воспитать пианиста, сознательно владеющего клавиатурой своей природы, сознательно владеющего бессознательным. Сознательность пиани­ста-контролера не в силе его рассудка, а в богатстве опыта чувств: «пусть будет добрым ум у вас, а сердце умным будет».

Воспитание контролера и есть обучение профессии. Вторая сто­рона обучения— это пробуждение и настройка природы, макси­мальное усиление ее возможностей. Для успешного обучения не­обходимы воля учителя и воля ученика. Учеба — это всепоглощающий, постоянный тренинг природы и контролера, И учителем, и учеником овладевает «одной лишь думы власть, одна, но пламенная страсть». Без обоюдной воли этот процесс неосуще­ствим.

Полноценная учеба требует соответствующего климата. Все упражнения тренинга останутся пустым звуком, формальной данью программе, если не будут созданы особые условия обучения.

Инструмент должен звучать своим голосом, чисто и свободно. Заставить свободно заговорить природу будущего артиста, научить ученика сознательно учиться можно только в определенном режи­ме и атмосфере.

У самого наивного, чистого, необученного, неискушенного че­ловека все равно обнаруживается огромное количество уже сло­жившихся предрассудков, установок — всего того, что скрывает от нас самобытность, единственность его человеческой и творческой личности.

Освободить молодого человека от наносного, ошибками накоп­ленного опыта, обнаружить его живое неповторимое начало, вер­нуть чистоту и остроту глазу, тонкость уху, живость воображению, т. е. разбудить и настроить природу, можно только в жесточайшем тренинге и соответствующей атмосфере.

Только в «строгом режиме» можно воспитать волю и сознатель­но освоить новые навыки, новые устойчивые рефлексы. Поэтому К. С. Станиславский рекомендовал ученикам сделать из жизни ад, и тогда на сцене возможны минуты блаженства, когда начнет го­ворить подсознание — т.е. природа, вдохновение: «Из жалости я должен быть суровым»,— как говорил принц Гамлет, ведь ре­шается вопрос — «быть или не быть» учащемуся художником.

Такой режим, естественно, напрягает человека. Как же быть со свободой, без которой невозможно творчество? Только свобод­ная, раскрепощенная природа может неповторимо, глубоко тво­рить. Поэтому понимание актерской свободы — один из краеуголь­ных моментов в воспитании артистов. Свобода — это не расслаб­ленность, не развязность и нахальство. Свобода — надежное владение напряжением, верное расходование и распределение энергии. Только через напряжение, как в экзерсисе балерины, воз­никает истинная свобода — «душой исполненный полет». На сцене мы наблюдаем все время за напряжением, а не за свободой. Сво­бода— это напряжение по существу — «осознанная необходи­мость».

Но необходимы еще и определенные моральные и психологи­ческие условия, которые зависят от системы духовных ценностей и принципов коллективной жизни и труда. Об этом мы уже писа­ли. Это и студенческое самоуправление, и творческие игры, встре­чи, общие праздники, «девизы», по которым живет класс... Ска­жем, наш девиз «быть, а не казаться» — это и принцип обучения, и условие морально-психологического климата. «Быть» — это значит быть искренним, подлинным, верным себе, но не в упрямой привычке к дурному в себе, а в постоянном самовоспитании и стремлении к идеалу, который исповедует класс. В этом залог рождения коллектива, атмосферы студийности.

Студия — это коллектив, где живут по единым творческим за­конам, законам — художественной мастерской — лаборатории. В этой лаборатории идет сложнейший эксперимент — в муках рождается сильная и хрупкая, слабая и мужественная, ранимая и бесстрашная личность артиста, которая живет радостями и бо­лями мира, готовясь бороться за его совершенство.

Мы оговаривали, что в студию принимаются люди, у которых предполагаются некие, может быть, еще скрытые возможности к творчеству, т. е. талант, и что в процессе обучения об этих пред- положениях следует забыть. Таланту нельзя обучить, это особые свойства природы, их можно лишь пробудить, развить и настро­ить, т. е. ученика — будущего актера надо прежде всего учить грамоте. К тому же наши расчеты на талант очень часто оказы­ваются преждевременными, и те ученики, от которых ждут мень­ше, оказываются впереди. Ставка на талант ненадежная. Воля, вечный тренинг — путь более надежный. Ведь обучение актерско­му. мастерству — это модельное обучение. Учится весь класс. Условия и цели учебы у всех одинаковые, творческие игры пред­ложены всем, но при общем, коллективном процессе обучения идет персональная учеба-игра.

Очень важно помнить: обучение — это распознание. Ученик по­знает себя, ню и учитель в движении. Ученик тренируется, учитель его изучает, да еще так, чтобы он не заметил этого пристального контроля. Разные характеры, разный уровень образованности, культуры, тех или иных задатков, а следовательно, и разный пе­дагогический подход. Конечно, самое увлекательное для педаго­га — распознавать природу ученика, что обязывает нас умело пользоваться похвалой и наказанием, скрыть радость, когда хо­чется обнять ученика за верное и хорошее, и улыбаться, когда «ребенок» проявляет настораживающую беспомощность; ругать для профилактики, хвалить, когда нет надежды на успех, сказать, наконец, жестокую правду. Какую волю, какое терпение, какую силу доброты и любви надо иметь для этого.

Вспомним, чем должен был овладеть ученик в первом семест­ре? Прежде всего творческой волей, которая поможет в сложных напряженных и неестественных условиях публичности научиться по-живому — видеть, слышать, осязать, обонять, думать, прини­мать решения и сиюминутно, непрерывно и последовательно, про­дуктивно и целенаправленно действовать от собственного имени в заданных обстоятельствах.

От упражнения к упражнению не по порядку, а непрерывно от простого к сложному мы мало-помалу накапливали комплекс необходимых возможностей органического действия и верного сценического самочувствия — импровизационности и непрерывной подвижности. Это воспитывается тренингом, который должен был стать постоянным и сквозным. Надо было научить студента на все предметы программы смотреть глазами основного предмета — ак­терского мастерства.

Сквозной постоянный тренинг как принцип волевого сознатель­ного самовоспитания — единственное условие успеха: «кет упраж­нений без искусства, как нет искусства без упражнения».

Воспитание профессии, как мы уже говорили,— это воспитание умного, тонкого, волевого, руководящего творчеством контролера. Чтобы такой контролер стал органичным, естественным, нужна длительная сложная работа, и прежде всего — домашняя, где ученик сам мало-помалу начинает вести этот контроль. Так и воз­никает обученность.

Тренинг на уроке постоянно сопровождается замечаниями учителя, и, может быть, эти замечания важнее самих упражне­ний.

Ранее мы подчеркивали, что урок начинается с туалета — си­стемы упражнений, настраивающих организм на работу; они от­влекают ученика от всяческой суеты и волнения не по существу, переводят его в состояние самотренировки.

Напомним, в чем отличие тренинга от туалета. Тренинг — это воспитание внутренней психотехники, а ее можно тренировать только при участии воображения. Упражнение без участия вооб­ражения— только настроечный туалет. Это касается любых, са­мых элементарных упражнений. Так, почти всякое упражнение на расслабление мышц — настроечное, а упражнение на освобож­дение мышц, в котором есть «если бы я был кошкой»,— упражне­ние тренинга.

Изобретательность и тонкость педагога проявляется в умении органично подключать воображение к самым простым упражне­ниям туалета. Воспитание связи воображения с элементами пси­хотехники— наибольшая трудность и тонкость тренинга. Самый надежный ход к этому — упражнение с воображаемым пред­метом.

Полноценная тренировка внутренней психотехники, проходит при покое и погруженности, ради которых и проводится туалет — настройка. Но покой и погруженность возможны, только если пе­дагог владеет учебным полукругом — дает точные, конкретные задания, делает замечания по существу, ведет тренинг сознатель­но и целенаправленно.

Тренинг — это воспитательный процесс, обучающий сцениче­скому процессу органической жизни, и как всякий живой процесс он должен быть сиюминутным, непрерывным и последователь­ным.

Сиюминутность тренинга в том, что его надо проводить только на основе сегодняшних условий, сегодняшнего самочувствия, се­годняшнего контакта с классом. Ни в коем случае нельзя идти по вчерашнему порядку вещей, давать привычные упражнения, вы­зывающие к работе только память,— это прямо противоположно целям тренинга — здесь, сейчас, сию минуту сориентироваться, произвести необходимую работу.

Непрерывность тренинга в том, что в нем не должно быть об­рывов, разрушающих живой процесс. Он должен непрерывно, от упражнения к упражнению вести к органическому действию в предлагаемых обстоятельствах.

Последовательность тренинга в том, что в его составных ча­стях и их взаимосвязи есть определенная логика, которую не следует нарушать.

Если помните, с первых же занятий ученикам предлагались упражнения, содержащие в той или иной степени почти все элементы актерской профессии. Поэтому с полным правом можно говорить о том, что в обучении «все в начале, все в конце».

Тем не менее у тренинга есть свои определенные этапы, свя­занные с задачами обучения.

На первом этапе мы сразу вводим серию элементов психотехники (конечно, без терминологии): внимание к условиям упраж­нения, привычка работать, слушая педагога, контроль за положе­нием тела, контроль за мышечным напряжением, погруженность и вера, контроль за разумной тратой энергии, контроль за непре­рывностью и последовательностью, за подлинной работой органов чувств, умение ориентироваться и принимать решения, воспитание темпо-ритма и т. д. Круг забот далеко не исчерпан. Но уже в том, как сидит ученик, как он слушает педагога, смотрит работу това­рищей, получая соответствующие замечания или реагируя на за­мечания другим,— он обучается контролю за освобождением мышц и рациональной трате энергии.

В обычной композиции урока после освобождения мышц мы проводим перестройки, перегруппировки в полукруге. Сначала са­мые простые без стульев, затем все более сложные. Эти упражне­ния идут под счет и являются сквозными упражнениями всего пе­риода обучения. Перегруппировки — комплексные упражнения на ориентировку, темпо-ритм и не только. Перегруппировки обост­ряют глаз, приучают к порядку, к организованности и взаимоза­висимости. Настройку обычно заканчиваем упражнением «ма­шинка», давая его сначала в простых формах.

Когда внимание собрано, переходим к разминке органов чувств. Их надо вовлечь, заманить в работу.

Следующая группа упражнений — на тренинг киноленты виде­ний и внутренний текст, непрерывность и последовательность про­цесса— связана с воображаемым предметом. Между воображе­нием и органами восприятия — «сенсорной системой» возникают разнообразные и тонкие связи — и не через галлюцинации, а че­рез киноленту, созданную воспоминаниями о реальных предметах, их форме, весе, объеме, фактуре, температуре и т. п.

Работа с воображаемым предметом дает результат только в определенных условиях — тренинг должен идти при постоянном сравнении реального предмета с воображаемым, только тогда возникают стойкие рефлекторные связи. Хочется напомнить, что уже на первом занятии с воображаемыми предметами ученики получают задание принести на следующий урок коробочку с би­сером, иголку и нитку. Реальный бисер сменяется воображаемым, потом опять реальным для проверки подлинности работы. Затем упражнение расширяется, ученик должен ответить для себя на вопросы — где, когда и зачем он занимается этой работой, возни­кает тема препятствий, начинает воспитываться чувство события. Это комплексное, сквозное для всех лет обучения, упражнение является подводкой к этюду.

Одновременно с упражнением «бисер» или раньше его на этом этапе подключается серия упражнений на оправдание поз: «зоопарк», «птичий двор», «аквариум», т. е. «если бы я был пти­цей, рыбой» и т. д. Эта очень сильная по воспитательным возмож­ностям серия упражнений позволяет подключать тренинг на фи­зическое самочувствие — педагог изменяет по ходу работы об­стоятельства— погоду, время года, дня, скорость и температуру и т. п.

Напомним еще об упражнении из серии «переходы» (пройти через калитку во двор, где злая собака, по бревну через поток и т. д.), которое активно воспитывает преодоление препятствия и чувство события. Особое качество этого упражнения — наличие в нем цели — и по пути к этой цели встреча с препятствием рож­дает борьбу. В методике проведения этого упражнения очень важно не давать студенту заранее продумать путь своего будуще­го перехода, так как это ослабляет воспитание чувства сиюминут­ности происходящего, импровизационность самочувствия.

Во всех этих упражнениях перед учениками возникали вопро­сы — откуда, куда, зачем? — «сто тысяч «почему».

Третий этап — это выход в этюд, который по существу уже ро­дился с «бисером». Понятие «этюд» ученикам не дается теорети­чески, а предлагается принести в класс привычную домашнюю работу с воображаемыми предметами — скажем, утренний туа­лет.

Знакомое дело — по существу первое этюдное задание. Его особенность в том, что этюд по нему может длиться «вечность» — такие этюды, как правило, очень длинны, и это верно — поначалу в них особенно важна вера, непрерывность к последовательность. Новые необходимые элементы творчества будут провоцироваться другими этюдными заданиями.

После показа работы на знакомое дело даем понять, что фак­тически был сыгран этюд, что этюд — это отрезок жизни, прожи­ваемый мною здесь, сейчас, сиюминутно в воображаемой среде и обстоятельствах. Этюд готовится дома: обдумывается среда (где будет происходить этюд), что в нем произойдет (с чего начнется, чем окончится событие). Дома пробуются элементы этюда — ра­бота с воображаемыми предметами, последовательность — что за чем идет в этом маленьком отрезке жизни. Отрабатывать — разучивать, фиксировать средства мы не рекомендуем. Проходить надо только последовательность — этапы пути к цели.

Следующий шаг — этюд на три слова. Скажем, «песок, вода, огонь». Он требует от ученика .обязательно пройти через после­довательную цепь фактов, сфантазировать и оправдать их связь. А далее — целая серия этюдных заданий, которая тренирует глав­ное — органическое действие в событии.

Очень важно на этом этапе классу смотреть этюды товари­щей— это тоже учеба. После того как сыграны этюды, мы спра­шиваем полукруг о впечатлениях, связанных с увиденным, что активно формирует критерии ученика.

Конечно, в первых этюдах решительного сдвига еще не проис­ходит— освоенные отдельные элементы еще разъединены, не хва­тает полноценного ощущения события, не возникает свобода — т. е. бессознательное поведение в событии.

Чаще всего прорыв в бессознательное происходит в этюдном задании — «первый раз в жизни», провоцирующем острые, лич­ные, волнующие воображение обстоятельства. Этюдное задание «молча вдвоем», когда появляются партнер и обстоятельства, не позволяющие разговаривать, дает сильный толчок целостному освоению всех приобретенных в тренинге навыков, а это освоение и есть цель первого полугодия. Этюд «молча вдвоем» подводит к органическому возникновению словесного действия.

Как правило, действительный скачок у большинства учеников класса в новое качество — соединение всех навыков, воспитан­ных тренингом, происходит в течение критически острых 10—15 дней подготовки и проведения экзамена по актерскому мас­терству.

В этот период мы проводим особенно напряженный тренинг, чтобы проверить полученные, навыки — включение в вымысел в острой критической ситуации, погружение, непрерывность и по­следовательность внутреннего текста и киноленты. Усиленные нагрузки готовят ученика к первому публичному показу. Экзамен не репетируется. Мы продолжаем тренировать импровизационное самочувствие в уже отобранном материале. Усваивается неоцени­мый опыт репетиционной работы в коллективе. И вот, наконец, экзамен. Это не спектакль. Это открытый урок.

После экзамена дается задание на каникулы. Полугодие позади.

В новом семестре главным для нас станет овладение словес­ным действием в авторском вымысле.

Овладение словесным действием — новый и, пожалуй, самый трудный и тонкий этап в процессе учения. Сложность заключается в том, что мы должны вести ученика вперед, не отрывая от азов, от пройденных первооснов.

Стремясь последовательно решать задачу овладения словес­ным действием, мы пройдем путь от наблюдения к басне и от бас­ни к отрывку из прозаического произведения.

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению этого процесса, его этапов, нам кажется необходимым хотя бы кратко очертить проблему в целом. Попробовать увидеть ее сначала в об­щем виде, обзорно, как обозревается местность с борта самоле­та — когда глазу предстает картина в целом, когда еще нельзя разглядеть конкретные частности. Когда «самолет» пойдет на «снижение», мы рассмотрим все подробно, проникнем в особенно­сти предмета.

Что же такое словесное действие?

Когда на этот вопрос пытаются ответить не только ученики, но даже опытные артисты и педагоги, обнаруживается, что в поле их зрения оказывается только та или иная частность этой проб­лемы.

Однажды, беседуя с труппой, я задал вопрос: «Как вы пони­маете словесное действие?» И записал многие ответы, размышле­ния. Картина сложилась поучительная.

Для меня критерием правды является выразительность и правдивость произносимых слов!

Нет! Думая о выразительности, артист будет занят интони­рованием, раскрашиванием слов.

И все-таки надо исходить из того, что каждая сцена, эпи­зод, этюд, если хотите, должны иметь свою музыкальную ноту — и она в слове.

Всем ясно, что зритель приходит в театр не за текстом, а за подтекстом,— значит, и слова нужны для того, чтобы этот под­текст прозвучал!

Все решает событие! Без него и слова никому не нужны!

«Когда серьезные причины для речи вызрели в груди, обыч­ной жалобы зачина, мол, нету слов — не заводи»,— цитирует Твар­довского один артист.

Монолог? Ведь, скажем, классики не писали по принципу многих современных драматургов «спрашивайте — отвечаю». Там и монолог на две страницы без вопроса. Вот и действуй словом две-три минуты, а на сцене никого, кроме тебя, нет?! Ка­ково?!

Бертольд Брехт учит совершенно по-иному смотреть на эту проблему. Театр — это диалог двух людей для третьего. Глав­ное— воздействовать и действовать на партнера словом! Вот в чем дело!

На сцене много ловушек, и нужно иметь высокий уровень сознания, подчеркиваю, сознания и волю, чтобы справиться с ни­ми. В словесном действии проявляются ум, воля и чувство ар­тиста.

Вот! Вот! Я с этим согласен! Но, ей-богу, запутался! Послу­шаешь одного — прав, послушаешь другого — тоже прав!

Что мы спорим? Ведь нас же учили, что слово должно тран­слировать мысль и видения! Вот и учитесь транслировать, пере­давать их зрителю и партнеру.

Не согласен! Наша беда в том, что мы не мобилизуем через слово все силы на то, чтобы выразить существо вопроса — выска­заться! Слово должно быть высказыванием! Если хотите — моим выкриком!

Но почему, прошу ответить, когда появляется новый какой - нибудь театр или одаренный артист, то прежде всего обсуждается вопрос, как они или он говорят? Именно, как?

Все жалобы, реплики гнева в сущности объясняются одной простой причиной — артисты игнорируют самостоятельный речевой тренинг. А без него всем нам гибель. Представьте себе, что пиа­нист месяц не садился к роялю, а балерина два месяца не подхо­дила к станку! Уверен, что ни тот, ни другая не посмели бы выйти на сцену — ведь они прекрасно сознают, что они потеряли форму — пальцы утратили беглость, ослабли мышцы ног. Заметьте, это за месяц-два! А мы, что скрывать, годами не занимаемся речью, а обсуждаем высокие материи. Земля-то под нами выжже­на, сухая, она не способна плодоносить, а вы обсуждаете, что и как на ней растет «ли должно расти?! Смешно! Сначала надо полить землю, напоить ее. Дайте ей удобрения, а потом уж меч­тайте о том, что вырастет!

Не будем сейчас вдаваться в подробный анализ протокола бе­седы. Нам он понадобился для того, чтобы обратить внима­ние читателя на остроту и важность рассматриваемой проб­лемы.

Из нашего диспута становится ясным, как жизненно важно верное понимание силы и возможностей сценического слова, как важно, поняв, овладеть им, и насколько губительными могут быть последствия для тех, кто недооценивает словесное дей­ствие.

Мы сознательно привели примеры из беседы людей профессио­нально образованных, практиков, хороших, думающих артистов, взволнованных существом дела. И все-таки мы вынуждены при­знать, что даже в их сознании существует порядочная путаница, одно с другим не связано.

Отсюда становится ясным, как ответственна наша задача пе­ред нынешними учениками, которые завтра придут в театр. Мы обязаны сегодня сделать все, чтобы, заканчивая учебу, они созна­тельно отдавали себе отчет в том, что же такое слово на сцене, какое место оно занимает в их профессии, чему и как служит? Конечно, словесное действие — это наша «земля». И конечно, ее на­до и напоить и накормить, и разумеется, не только за счет речевого тренинга, как такового, он есть условие, без которого словесное действие, естественно, жить не будет. Слово — начало (источник) и венец (конец) артистического искусства. И между этим началом и концом лежит огромная репетиционная, учебная" работа по соз­данию жизни роли в спектакле.

Качество и принципы процесса репетиционной и учебной рабо­ты определят, в конечном итоге, художественное и смысловое зна­чение слова. Во втором полугодии мы должны сделать в этом направлении первый и самый важный шаг.

Мы придаем этому столь большое значение, так как считаем, что проблема слова есть проблема проблем всех современных те­атров. Начинает правильно решать и должна решить ее театраль­ная школа.

В чем же главная сложность в процессе обучения на пути к слову? Постараемся охарактеризовать проблему в самых общих чертах, а с ходом изложения впоследствии раскрыть ее содержа­ние полнее.

В конце второго полугодия учащиеся должны подойти к от­рывку, в котором обязаны произносить слова автора. На этом этапе авторский текст становится не только источником, но и ко­нечной целью работы. Секрет заключается в том, чтобы, оттолк­нувшись от авторского источника, вернуться к нему органическим и естественным путем, а не путем механического заучивания слов.

У каждого автора свой мир, свой язык, стиль, эпоха, своя поэзия — и все это автор отдает театру только в слове.

Жизнь артистов на сцене может вовлечь зрителя в соучастие, когда она подлинна, когда, она происходит в данный момент, ког­да слова, произносимые артистом, — его слова, глубоко личные, рожденные внутренней жизнью.

Как же сделать авторский текст своим? Как превратить чьи-то слова в собственные? Какой путь надо пройти, чтобы овладеть авторским текстом? Этот путь и составляет некий секрет, который открывается через познание и овладение сложной, тонкой и дели­катной методикой, последовательному раскрытию которой и по­священа наша работа.

Авторский текст — шифр внутренней жизни персонажа, своего рода телеграмма, и не потому, что действующие лица во всей ми­ровой драматургии обязательно скупы на слова.

Дело в том, что внутренняя жизнь всякого человека, а героя того или иного драматургического произведения тем более, зна­чительно богаче, сложнее, объемнее того, что выплескивается, вырывается в тексте.

Простой пример: знаменитые гамлетовские слова «Быть или не быть» и весь последующий монолог есть следствие всей его жизни, слова, вырывающиеся в результате целого ряда перемен, событий, фактов, происшедших на его глазах или с ним самим, Гамлетом.

Другой пример. Допустим, вы — главный режиссер какого-ли­бо театра. Ваш директор выехал в крупный областной город для решения ряда дел. Вскоре вы получаете от него телеграмму: «Хо­датайство о присвоении звания артисту Иванову пятью про­тив четырех отклонено. Телеграфируйте меры. Растерян. Пет­ров».

Сколько фактов и событий встает за словами этого телеграф­ного текста! Вы наверняка вспоминаете 55-летнего Иванова, прошедшего войну, много сделавшего для театра. Как ему об этом сказать? Говорить ли вообще? Вспоминаете то самое заседание, на котором все так единодушно поддержали предложение о при­своении почетного звания! Слышите аплодисменты и видите рас­терянное, улыбающееся лицо Иванова.

В вашем потоке воспоминаний мелькают с бешеной скоростью кадры репетиций, спектаклей, премьер, бед и радостей, пережи­тых в совместной работе. Почему отклонили? Такого оборота никто не ожидал. Кто за? Кто против? Какие причины заставили голоса распределиться так, а не иначе? Один голос решил исход дела.

Что предпринять? Директор, всегда спокойный, сильный, трезвый человек — растерян! Что же там стряслось? И что вы можете решить, подсказать на таком расстоянии, не зная ход, обстоятель­ства дела.

Что же все-таки предпринять? Заказать разговор? Вылететь самому? Собрать художественный совет и партийное бюро? Или луч­ше что-то сделать самостоятельно, не волновать людей преждевре­менно. Ведь окончательно решается все в Москве! Однако и Мос­ква, получив такую резолюцию, не может к ней не прислушаться! Нет, пожалуй, прежде всего позвонить в управление культуры. По­звонили! И начался нервный разговор, в котором вы под влиянием первых минут, не сориентировавшись во всем, хотите тут же, сей­час же получить защиту, требуете немедленного и решительного вмешательства.

Мы в этом примере не перечислили и десятой доли того, что практически в жизни встает перед нами за скупыми строчками телеграммы.

А на сцене этот факт мог бы прозвучать в одной реп­лике:

«Иванову в звании отказано!» А настоящая драматургия сплошь состоит из реплик, за которыми стоит объем не меньший по фактам и обстоятельствам, чем в данном примере.

И так почти в каждой реплике. У каждого героя драмы лежит, может быть, менее богатый событиями и фактами жизненный материал, чем у Гамлета, но он бесспорно есть, его надо знать, сде­лать частью своей биографии, биографии своего героя! Иначе. «Слова, слова, слова!». Но это еще не все.

Слова, которые говорит человек, и в жизни, и тем более в те­атре определяются какими-то целями, борьбой за их достижение, взаимодействуем с окружающими людьми, всеми особенностями его натуры.

Артист, как. и всякий человек в жизни, говорит слова только в связи с каким-либо фактом, добиваясь, реализуя ту или иную цель.

Вспомните наш пример с артистом Ивановым, когда главный режиссер приступил, к переговорам с управлением культуры. Что «выталкивало» его слова? Факт. Событие. Факт, поражающий своей неожиданностью. Главный режиссер требовал вмешатель­ства, справедливости. На какой основе он добивался своей цели? Опять-таки исходя из определенного события!

Значит, слово рождается не само по себе, а в зависимости от того или иного факта или события. Оно продиктовано целью, сле­довательно, процесс овладения словесным действием не может идти в отрыве от знания, понимания события, умения жить в нем и служить ему.

От того, какими путями в репетиции идет освоение авторского слова, зависит не только почерк, стиль, позиция того или иного спектакля, артиста, режиссера, но и самое сложное в театре — ансамбль. Без единого взгляда на способ овладения словом и качество его звучания ансамбль возникнуть не может.

В работе над спектаклем коллектив может объединиться на интересе к сюжету, на общности идеи, на каком-либо театральном приеме, но если в нем существует различный подход к слову, то ансамблевая общность не возникнет.

Проблема словесного действия — есть проблема, от решения которой зависит рождение и упадок театра. А разве любой курс, любая воспитываемая нами группа, хотя бы временно, не являют­ся растущим театральным организмом?

Проблема слова — это, в конечном итоге, проблема качества театрального искусства. Через качество сценического слова про­является характер интересов и устремлений как артиста, так и те­атра, в котором он служит.

Мы заметили, что по качеству слова артистов и театры можно разделить на два типа: действующие и информирующие.

Мы стремимся к тому, чтобы подготовить артиста действующе­го, т. е. живущего в событии во имя цели, чтобы артист, не изме­няя подлинности живого процесса в искусственной среде, был действующим человеком, сознанием которого руководит серьез­ный и глубокий повод для высказывания.

Учебный процесс второго семестра посвящен овладению сло­вом как первоэлементом действующего артиста.

Это первый шаг, а вся последующая учеба и затем, работа в театре есть путь овладения уровнем словесного действия, как главного профессионального навыка, путь разработки и поиск средств выразительного словодействия.

В годы учебы мы должны выработать умение самостоятельно прокладывать пути к словесному действию. И если ученик, а впоследствии артист научится прокладывать эти пути разнообразно, разрабатывать их неожиданно — мы получим профессионально грамотных людей. Далее: одаренность и работа.

Эта работа приведет артиста к подтексту, который есть не что иное, как полная и глубокая мотивировка произносимых слов. А мотивировок бессчетное множество, как бессчетны возможные жизненные ситуации, которые никогда не повторяются при всей внешней схожести.

  1   2   3   4   5   6

Коьрта
Контакты

    Главная страница


Первый год. Продолжение