страница1/5
Дата29.01.2019
Размер0.95 Mb.
ТипРеферат

«Проблемное обучение и его роль в педагогическом процессе»


  1   2   3   4   5

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 21 МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД – КУРОРТ ГЕЛЕНДЖИК


«Проблемное обучение и его роль в педагогическом процессе»


Выполнила: учитель истории и

обществознания

Какорина Валентина Ефимовна

Геленджик

2015
Содержание
Введение ------------------------------------------------------------------3

1. Историко-педагогические предпосылки проблемного обучения--------------------------------------------------------------------- 6

1.1. Философско-педагогическая система Дж. Дьюи ---------7

1 2. Психолого-педагогические основы проблемного обучения в трудах российских ученых--------------------------- 12
2. Психолого-педагогическая сущность проблемного

обучения --------------------------------------------------------------------19

2.1. Место проблемного обучения в педагогике---------------19

2.2. Особенности проблемного обучения -------------------------21

2.3. Функции проблемного обучения ----------------------------- 28

3. Место проблемного обучения в современных

технологиях---------------------------------------------------------------33

3.1.Технология кейс-метода ---------------------------------------- 33

3.2. Технология педагогических мастерских ------------- 37

3.3.Технология модульных уроков ------------------------- 39



3.4. Образовательные путешествия и экскурсии ---------------41

Заключение ------------------------------------------------------------- 49

Список использованной литературы ---------------------------- 51

ВВЕДЕНИЕ

Кудрявцев Владимир Товиевич, российский психолог, говорил: «Главный и всеобщий критерий «развитости» образования — степень его соответствия логике саморазвития общечеловеческой культуры. Ведь образование и есть общественно организованная форма усвоения культуры подрастающими поколениями, в ходе которого закладывается начала личности и индивидуальности человека, … культура является источником развития человека в силу своей внутренней проблематизированности. Поэтому будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. Исходя из этого, мы выдвигаем «радикальный» на первый взгляд тезис: принцип проблемности должен перешагнуть границы обучения и распространиться на всю сферу образования в целом» [7].

Принцип проблемности в обучении занимал умы многих философов, педагогов, психологов во всем мире на протяжении всего периода становления педагогики, хотя как научная концепция, проблемное обучение начинает развиваться только с конца 19 века.

В нашей стране особое внимание к данному вопросу, а также начало появления крупных теоретических разработок в этом направлении можно отнести к 60-80 годам 20 века.

В настоящее время ни одна современная образовательная технология не считается передовой, развивающей, если она не включает в себя принцип проблемности. Как сегодня отмечают педагоги: «Разумно организованное обучение и воспитание начинается не с передачи «готовых» знаний, умений и навыков, а с создания условий происхождения человеческих способностей, то есть с постановки тех проблемных задач, в процессе решения которых эти способности формируются, а эти знания, умения и навыки усваиваются. Сделать наоборот — значит начать не с начала…» [1].

В этой работе нами поставлена проблема: почему, возникнув на заре становления педагогики, проблемное обучение не было отринуто историей, как многие методики прошлого, а получило дальнейшее развитие, являясь в настоящее время ядром современных технологий?

Отсюда целью работы является: изучение сущности проблемного обучения в историческом аспекте, а также его места в современном педагогическом процессе.

Задачи:

  1. Проследить историко-педагогические основания возникновения концепции проблемного обучения.

  2. Изучить особенности проблемного обучения в работах ученых и педагогов.

  3. Раскрыть место проблемного обучения в современных технологиях, опираясь на опыт российских учителей, в том числе учителей Краснодарского края.

Объектом  работы является процесс обучения школьников.

Предметом - проблемное обучение как фактор развивающего и творческого обучения.

При реализации задач исследования использовались следующие методы:



  1. Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, ее обобщение и систематизация.

  2. Изучение научных трудов ученых и обобщение опыта работы передовых учителей.

  3. Анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения.


При написании данной работы было выявлено, что существует большое количество источников, раскрывающих различные аспекты проблемного обучения. Поэтому в своей работе мы остановимся в большей степени на работах ученых, которые не только теоретически обосновали концепцию проблемного обучения, но и явились как бы основоположниками ее: в мире (Дж. Дьюи) и в России (М.И Махмутов, А.М. Матюшкин, В.Т Кудрявцев и др.).

Новизна работы заключается в прослеживании связи методов проблемного обучения, установленных теоретиками данной концепции, с приемами в рамках современных технологий на примере методических разработок учителя, использующего данные технологии.

1. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

К историко-педагогическим предпосылкам проблемного обучения относят идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики. Но, как утверждает В.Т.Кудрявцев, «в рамках идей активизации отсутствовал целостный теоретико-методический подход к усвоению знаний, характерный для современной концепции проблемного обучения. Выдающиеся педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания обучения, средств управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных особенностей учебных проблем» [7].

Понятие проблемного обучения не вводилось, но ученые пытались отойти от традиционного обучения, главную задачу видя в активизации учебного процесса и деятельности ученика. Правда, делали они это разными путями. И. Г. Песталоцци подчеркивал необходимость развития самостоятельного и творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К. Д. Ушинский видел одну из центральных задач обучения в активизации детского мышления, способности приобретать новые знания. Объединяет их всех понимание того, что гарантией раскрытия творческих возможностей в обучении является сообразование внешних педагогических воздействий с внутренними, природными свойствами ребенка, т.е. во главу угла педагогики ставили принцип природосообразности.

Но некоторые ученые пошли дальше.

А.Дистервег настаивал на дополнении принципа природосообразности принципом культуросообразности, который требует учета общественной сущности деятельности ребенка. Дж.Дьюи добавлял: «...истинной проблемой интеллектуального воспитания является превращение природных способностей в опытные, проверенные способности, — превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояние бдительного, осторожного и глубокого исследования» [8]. А это может быть осуществлено лишь социально выработанными средствами умственного воспитания. Таким образом, А. Дистервег и Дж. Дьюи, в сущности, указывают на односторонность принципа природосообразности применительно к развитию творческих способностей учащихся.

Остановимся на учении Джона Льюи, так как именно его работы положили начало коренному пересмотру традиционного обучения и именно его можно назвать «отцом» проблемного обучения, хотя смысл его педагогической концепции лежал в несколько иной плоскости, о чем будет сказано ниже.
1.1. Философско-педагогическая система Дж. Дьюи



Джон Дьюи - американский философ, психолог и педагог. Он прожил долгую жизнь (1859-1952), написал 40 книг и 700 статей, но никогда не был кабинетным ученым. Он много путешествовал, стремился воплотить свои идеи в практику, создавал и руководил экспериментальными учебными заведениями. Он оказал большое влияние на педагогику не только Америки, но и всей Европы. Его взгляды имели последователей во всех частях мира. И сегодняшняя американская школа основана на концепции Д.Дьюи.

Джон Дьюи разработал чисто американскую систему идей и теорий, объединенных общим понятием «прагматизм». Индивидуальный опыт — краеугольный камень прагматистской философии. Истинность идей, теорий, знаний определяется их полезностью. Если идея ведет к успеху, помогает решать затруднения человека, то она истинна. «Мы можем тогда сказать о ней или что «она полезна, ибо она истинна», или что «она истинна, ибо она полезна».

Демократическое общество, указывал Дьюи, «предоставляет индивиду свободу, но одновременно оно накладывает на него ответственность за свои действия», требует развитого ума и умений самостоятельно определять свои действия, «не позволяя другим оглуплять себя.

Преданный идеям демократии, болеющий на ее несовершенство, расслоение американского общества, тяготы миллионов простых людей, философ видел в образовании мощное средство развития подлинной демократии. «Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система»

В работах Дьюи содержится резкая критика традиционной школы. Она пренебрегает ребенком, особенностями его развития и потребностями. Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы, учебники, учебные материалы вызывают у школьников ненависть к учению. В школе доминирует учебник с его абстрактными книжными фактами, которые ребенок должен заучить, не понимая зачастую смысла. Детей заставляют в классах сидеть неподвижно, заучивать массу ненужного материала, подавляют их физическую и умственную активность. В школе все мертво, пассивно, все противоречит природе детей. Такая школа не может подготовить молодые поколения к жизни в демократическом обществе, требующем от человека активности, уверенности, самостоятельности, широты взглядов, умений решать личные проблемы в соответствии с общим благом. 

Обратимся к ведущим положениям педагогической системы Дьюи. 

Сущность и цель образования 

Детство, подчеркивает Дьюи, - это время бурного роста и развития. Ребенок активно осваивает окружающий мир, используя свои физические и интеллектуальные силы. Школа озабочена прежде всего накоплением знаний, их количеством, а не тем, как происходит развитие ребенка. 

В школе демократического общества «ребенок — исходная точка, центр и конец всего». Он, его потребности в открытии мира вещей и отношений должны определять содержание работы школы. «Ничто не должно мешать росту ребенка. Главная цель образования — способствование полному и свободному развитию тела и ума ребенка»

Активизация учебного процесса 

На основе своих философско-педагогических изысканий Дьюи разрабатывает модель учебного процесса в школе, ориентированной на развитие ребенка. Характерными чертами являются: 

-реальность учебного материала: ребенок в школе должен быть окружен постоянно расширяющимся миром вещей, которые имеют реальное значение для него и которые он может наблюдать, изучать, реконструировать; 

-целостность, под которой понимается объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных, эмоционально-волевых сил ребенка. Чтобы научиться мыслить, дети должны включить в учебный процесс свои руки, ноги, глаза, мускулы, ибо это — инструменты интеллекта; 

-обучение деланием наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развитие ребенка. Инстинкт делания — сильнейший у ребенка. В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами Учебники в этом случае не доминируют, а служат путеводителем, к которому обращаются дети в случае затруднений; 

-проблемность в обучении — обязательное условие развития самостоятельного и критического мышления. Согласно инструментальной философии Дьюи, только перед лицом проблемы человек мобилизует мыслительные силы и вырабатывает умение принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса состоит в формировании этих умений и может быть решена лишь путем проблемного обучения; 

Школа и общество 

Тесное единение школы с окружающей жизнью расширяет возможности вовлечения детей в служение обществу. Расчистка улиц, посадка цветов, уход за деревьями, помощь престарелым, открытие в школах клубов.

Разработанная Дьюи концепция обновленной школы шла в русле движения за «прогрессивное» образование, охватившее страну на стыке двух столетий. На протяжении долгого времени американская школа готовила активных, умеющих положиться на себя, но не отягощенных большим багажом знаний людей. 

В 50—60-е гг. «прагматизм» и его идейный вдохновитель Дьюи подверглись разрушительной критике. Их обвиняли в антиинтеллектуализме американской школы, снижении качества образования и связанном с этим падении конкурентоспособности США на мировом рынке.

Следующие десятилетия заполнены поиском путей достижения мирового уровня качества образования. В этих поисках происходит возрождение педагогического наследия Дьюи. Его главные идеи — активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, ситуация успеха, которая является мощным мотивом познавательной деятельности, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и рост человека и др. приобретают постепенное значение при разработках моделей образования для XXI века.

Мы так подробно остановились на идеях Д. Дьюи, потому что, как нам кажется, и сегодня они представляют революционный прорыв в педагогике, недостижимый даже в современное время с его «новыми» технологиями.

1.2. Психолого-педагогические основы проблемного обучения в трудах российских ученых



В начале XX в. идеи о школе, ориентированной на ребенка, стремление сделать ученика "солнцем", вокруг которого организуется весь педагогический процесс, достигли России. Это было связано с публикацией работы Дж. Дьюи "Школа и общество", которая в 1907 г. была переведена на русский язык и оказала заметное влияние на многих талантливых русских педагогов того времени. Кратко охарактеризуем идеи некоторых выдающихся ученых первой половины 20 века.

Станислав Теофилович Шацкий вошел в историю мировой педагогики и отечественного образования как выдающийся педагог-новатор, "популярнейший учитель учителей" 20-х годов. 

Еще до революции С. Т. Шацкий он находился под сильным впечатлением от педагогических воззренийДжона Дьюи. В своем клубе "Сеттльмент" в Марьиной Роще С. Т. Шацкий пытался создать некий центр, который соединил бы труд и отдых детей.. Сделать жизнь школьника более здоровой, содержательной, культурной и интересной - вот главный девиз всей педагогической деятельности Шацкого.

Он изучал детское сообщество и, казалось, был далек от политики. Тем не менее, царское правительство увидело в начинаниях педагога иные мотивы и закрыло учреждение. Многие идеи, наработанные в Сеттльменте, С. Т. Шацкий использовал позднее в организованной им в 1911 г. летней колонии "Бодрая жизнь" в Калужской области. Во время своей поездки в Россию в составе американской делегации Дж. Дьюи лично посетил эту экспериментальную площадку.

В конце 1930-х гг. в России начался процесс гонений на педологию, проектную методику, тестирование, генетику, прекратились научный диалог и экспериментальный поиск - все эти крайние меры отбросили нашу отечественную педагогическую науку на многие десятилетия назад

Идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX век.

Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

− вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

− эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

− развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.



Именно эта мысль выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Звучат положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении.

Крупнейшими теоретиками педагогической мысли, работающими в этой сфере являлись Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960), Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979), Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988).

Они считали, что формирование человеческой психики осуществляется прижизненно, с «нуля» до ее развитых форм. Тем более это касается развития творческих способностей человека, основной путь которого — присвоение индивидом исторически накопленного опыта творческой деятельности человечества. Но этот опыт не может быть запрограммирован (на то он и творческий!) и задан в виде некоего конечного эталона усваивающему его индивидуума, а, наоборот, требует от индивида проявления поисковой, творческой активности.

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Раскроем центральное положение этой теории.

Человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом, осуществляющиеся в форме целесообразной предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в завершенном и готовом виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, проблемы, задачи которые объект должен разрешить в процессе их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает необходимость в мышлении. Там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова. При этом процесс выполнения, проблемы в объекте познания представляет собой вполне "завершенный" творческий мыслительный акт, так как он связан с предварительной ориентировкой, анализом и преобразованием ситуации.

В проблеме, по словам С.Л.Рубинштейна, имеется неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют. Необходимость поиска этих знаний и способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без осознания и переживания такой необходимости процесс мышления невозможен. Будучи же осознанной в таком качестве, познавательная потребность побуждает мыслительную активность человека.

С 70-80-х годов отечественные педагоги впервые подходят к разработке научных трудов по вопросам проблемного обучения. Взяться за это их принудила низкая мотивация учащихся к учению.

Кудрявцев Товий Васильевич (1928-1987), рассматривая основы проблемного обучения, замечал, что традиционное обучение состоит из двух компонентов: входа и выхода, где вход – это педагогические требования (воздействие) учителя, и выход – ответная реакция ученика, удовлетворяющая этому требованию. Что внутри, между этими процессами, это никого не интересовало, как будто там ничего и не было. «То, что при этом происходит внутри «черного ящика», рассмотрению не подлежало. А тем временем там действительно ничего особенного не происходило: извлекались из памяти зазубренные знания, актуализировались машинообразно отработанные умения и навыки» [8]. Главная же цель обучения - развитие мышления, в таком процессе не имела места.

А для этого, как отмечает Кудрявцев, очень важен процесс познавательной деятельности, который он связывал с проблемным обучением.

Матюшкин Алексей Михайлович (1927-2004) теоретически и экспериментально разрабатывал психологическую основу проблемности в обучении, как фактора порождения познавательной мотивации, исследовательской активности. Он сформулировал принципы психологической классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения, соотношения проблемных форм обучения, положения о диалоге и межличностных отношениях как факторах творческого развития личности.

Махмутов Мирза Исмаилович (1926-2008). Теоретически обобщив достижения педагогики в этой области и передовой опыт учителей, М.И. Махмутов создал целостную теорию проблемного обучения, рассматриваемого им в качестве одной из наиболее эффективных стратегий активизации мышления учащихся.

Всестороннее прояснение таких понятий, как «учебная проблема», «проблемная ситуация», «проблемный вопрос», «дидактическая система», позволил М.И. Махмутову подняться на методологический уровень и вскрыть внутренние закономерности, а также диалектику процесса проблемного обучения, представив во всей полноте схему построения учебного процесса, реализующую его принципы. Именно этого ученого считают основным «специалистом»




2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Место проблемного обучения в педагогике
Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. – представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.

Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков и др.).

Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной.

Это может быть и усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонолизации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников – проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.

Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения.

У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия.

Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников – за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий.

Если методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Таким образом, в настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.
2.2. Особенности проблемного обучения
Существует большое количество работ по изучаемой теме, в которых дается свое определение понятия «проблемное обучение». Из всех мы остановимся на самом, по нашему мнению, простом и точном определении, которое дал В.Т.Кудрявцев.

«Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это — формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [7].

Уточним некоторые важные понятия данного определения.

Почему проблемное обучение является развивающим обучением, было нами показано выше. Обобщим, что в ходе процесса развиваются механизмы мышления субъекта.

Одним из результатов мыслительной деятельности в данном случае является новый продукт, полученный в результате творческой деятельности. Задействованное в таком процессе мышление называют продуктивным мышлением в противовес репродуктивному мышлению, которое основывается на воспроизведение уже известных человеку способов действий.

Почему проблемное обучение ведет к самому главному, для чего и создана данная концепция, к формированию творческих способностей? Объясним это кратко, схематично. Дело в том, что проблемное обучение предусматривает процесс получения новых знаний (не важно, новых для субъекта или новых в истории данной проблемы) новыми, не применяемыми ранее средствами. Создание нового – это и есть творческий процесс.

Мотивация – это стимул к деятельности. Проблемное задание является здесь мощной познавательной мотивацией.

Чтобы раскрыть сущность проблемного обучения, необходимо знать понятия, лежащие в его основе.

Единицей процесса является проблема – скрытое или явное противоречие, присущее явлениям материального и идеального мира. Роль учителя состоит в том, что бы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее

Проблемная ситуация – способ вскрытия объективно существующей проблемности, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации – это такие задания, которые ставятся перед учащимися и ориентируют их на самостоятельный поиск решений

В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:

1. Возникновение (постановка) проблемной ситуации;

2. Осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

3. Поиск способа решения проблемной задачи путем различных догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

4. Доказательство гипотезы;

5. Проверка правильности решения проблемной задачи.

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;

2. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;

3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;

4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяют также четыре уровня проблемного обучения:

- уровень несамостоятельной активности - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;

- уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

- уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.



В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главных условия эффективности проблемного обучения:

1. Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;

2. Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного;

3. Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;

4. Необходимость "диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися".

Проблемные ситуации можно создавать различными способами:

  1. Проблемная ситуация как введение к новой теме.

  2. Составление плана темы.

  3. Определение главной идеи.

  4. Подбор определенных высказываний авторитетов в глазах школьников.

  5. Написание творческих работ по теме.

  6. Показ кинофильмов, схем, рисунков, чертежей, постановка вопросов перед показом.

  7. Проведение измерений, опытов, наблюдений.

  8. Анализ столкновения учащихся с жизненными явлениями. Фактами, предметами, требующими теоретического объяснения (гром и молния)

  9. Путем создания жизненной ситуации; организации практической работы.

  10. Побуждение учащихся к анализу жизненных явлений с целью выдвижения проблемного вопроса.

  11. Формулирование гипотезы и организация исследования с целью создания проблемной ситуации.

  12. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Возникающие при этом познавательные затруднения используются для активизации мыслительной деятельности.

  13. Дать учащимся исследовательские задания как средство создания проблемной ситуации (вырастить кристалл поваренной соли).

  14. В старших классах проблемная ситуация может создаваться и по теоретическим вопросам, а не только по жизненным ситуациям.

Приемы введения проблемной ситуации:

1. Ознакомление с историей научной проблемы и борьбой в связи с поиском решения (строение атомного ядра: Томсон, Резерфорд, Бор и т.д.)

2. Ознакомление с методами науки.

3. Показ борьбы идей, теорий, концепций в современной науке.

4. Предоставление учащимся возможности выбрать собственную позицию при наличии спорных научных концепций (различные классификации методов обучения).

5. Освещение в лекции особенно интересного для учащихся материала не в полном объеме ("А остальное узнайте сами по данной литературе").

6. Привлечение учащихся к высказыванию прогнозов.

7. Постановка проблемы в конце лекции.

8. Постановка проблемно-риторических вопросов по ходу лекции ("Сейчас ответа не требуется, подумайте дома").

9. Создание в самом начале лекции проблемной ситуации.

10.Заострение реально существующих противоречий, столкновение несовместимых на первый взгляд явлений (почему:, хотя; почему:, несмотря на; если:, то почему; если:, то можно ли и т.д.).

11. Постановка вопроса, имеющего несколько ответов или путей решения.
2.3. Функции проблемного обучения
Наиболее важными функциями проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков мышления в использовании знаний и повышении уровня освоения учебного материала.

Рассмотрим их более подробно. Формирование творческого мышления изначально ставилось специфической целью проблемного обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения.

Приоритет информационной составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становления. Такой подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного мышления, а навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения.

Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и других психологов убедительно показывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать – причем в обобщенной форме – гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Одна из основных задач психологии и педагогики – до конца вскрыть все резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим. От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность (согласно теории С.Л.Рубинштейна), зависит развитие человека как личности.

Второй основной целью и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении.

К основным типам заданий, включение которых в систему работы учителя с учащимися будет способствовать формированию у них интеллектуальных умений, относятся прежде всего задания, носящие исследовательский характер (наблюдения, подготовка эксперимента, поиск ответа в научной литературе и т.п.), способствующие развитию пытливости, самостоятельности, индуктивного мышления. Имеется целый ряд заданий, направленных на развитие творческого мышления, среди которых чаще всего встречаются: написания сочинений, составление своих задач, "хитрых" заданий, где надо догадаться о каком-либо условии, содержащимся в неявной форме, задания по конструированию приборов или приспособлений и т.п.

Очень важны задания на установление причинно-следственных связей, способствующие развитию логического мышления, широко опирающиеся на анализ, обобщения.

Развитию аналитико-синтетической деятельности способствуют задания, требующие выбора решения (экономного, более точного или исчерпывающего) из числа предложенных. Большую роль в развитии логического и обобщающего мышления играют задания на сравнение, начиная с простейших – "сильнее, чем…" – и кончая сравнениями, выявляющими сходство или отличие понятий, сложных явлений.

Наряду с заданиями, обеспечивающими сравнение, выбор и поиск наиболее рационального решения, правомерны задания, направленные на упорядочивание мыслительных действий, приучение учащихся к выполнению их в строгой последовательности, соблюдение которой обеспечивает получение правильных результатов, т.е. пользование алгоритмами или самостоятельное их составление. Элементы алгоритмического мышления формируются при изучении русского и иностранного языков, математики, физики, химии.

Формированию категориального и обобщающего мышления способствует целый ряд заданий, связанных с анализом и обобщением признаков для выделения явления в определенный класс или вид. В их числе: подведение задачи под уже известный тип, подбор к группе слов обобщающего понятия или подбор к обобщающему понятию видового, нахождения общности в группе понятий и отнесение к ним подходящего по этому общему признаку понятия.

Таким образом, первая особенность функций проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три функции имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение? Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени.

3. МЕСТО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ
В настоящее время большое внимание уделяется так называемой технологизации образовательных систем.

Где же скрывается технология в образовании? В задачах, результатах или в самом процессе? Очевидно, технология прежде и больше всего относится к процессуальной части – методам, формам, средствам. Главные вопросы, на которые, следовательно, она должна отвечать – как учить и воспитывать, как развивать? Каким путем вести учеников, как создать наиболее благоприятные условия для их познавательной деятельности, как получить продукт заданного количества и качества. Фактически идет поиск ответа на важнейший вопрос – как действовать, чтобы результаты совпали с поставленными требованиями.

Т.о, имея одни и те же цели, разные технологии, используя свой собственный арсенал, добиваются достижения этих целей.

Ниже мы приведем примеры использования проблемного метода обучения некоторыми технологиями в методических разработках автора.


3.1. Технология кейс-метода
Очень продуктивной является технология кейс-метода. Она не так часто применяется в школе из-за сложности создания кейс-материалов, чаще – в высших и средних специальных учебных заведениях. Но творческие школьные учителя разрабатывают и используют такие уроки из-за большого количества умений и навыков, формируемых в процессе проведения таких уроков.

Суть технологии такова: учащимся предоставляются материалы (кейс), характеризующие какую-либо ситуацию, в которой существует проблема. Затем им дается проблемная задача. На основе анализа этой ситуации (кейс-материалов) учащиеся должны решить данную задачу. Например, кейс-материалы (в вузе) по экономике какой-либо фирмы, которая стоит на грани краха. Проблемная задача – найти ошибки в маркетинговой политике фирмы и наметить пути оздоровления.

В школе таких глобальных проблем на уроке поставить, конечно, невозможно. Здесь возможны более мелкие задания с небольшим кейсом материалов.

Одной из разновидностей кейс-метода является метод инцидента, когда учащиеся сами находят материалы, которые помогают им решать проблемные задачи.



Приводим разработку урока по истории в 11 классе.

  1   2   3   4   5

Коьрта
Контакты

    Главная страница


«Проблемное обучение и его роль в педагогическом процессе»