• ДИСЦИПЛИНЫ
  • Семей



  • страница1/9
    Дата29.07.2018
    Размер1.94 Mb.
    ТипУчебно-методический комплекс

    Учебно-методический комплекс дисциплины «Методика развития речи детей дошкольного возраста» для студентов 3 курса специальности


      1   2   3   4   5   6   7   8   9

    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

    РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

    ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

    имени ШАКАРИМА г. СЕМЕЙ

    УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

    ДИСЦИПЛИНЫ


    «Методика развития речи детей дошкольного возраста»

    для студентов 3 курса специальности



    «Дошкольное обучение и воспитание» 5В010100

    УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ


    Семей

    2013


    Содержание








    1. Глоссарий

    2. Лекционные занятия







    1. Практические занятия







    1. Самостоятельная работа студента







    1. Контрольно-измерительные средства

















    1 ГЛОССАРИЙ
    Активные методы обучения- 1) методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер; 2) методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающегося и строящиеся на диалога, предполагающих свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы (беседа, диспут, тематический семинар, деловая игра, тренинг).
    Воспитание – 1) функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемое всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, средствами массовой информации и культуры, семьёй, школой; 2) специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленной на развитие личности; 3) передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.
    Деятельность – специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной деятельностью. Любая деятельность, осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.
    Диагностирование – деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние, каких либо систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы.
    Концепция – определённый способ понимания, трактовки какого-либо явления, основная точка зрения, руководящая идея для освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов.
    Личность – человек как общественное существо, сформировавшееся в определённой системе общественных отношений. Основным в характеристике личности является её общественная направленность, непосредственно связанна с мировоззрением. Потребности, мотивы и интересы обуславливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки человека.
    Методы обучения – взаимосвязанные способы деятельности обучающего и учащегося, направленные на достижение планируемых результатов обучения, на воспитание и развитие учащихся в процессе обучения.
    Навыки в обучении - учебные действия, приобретающие в результате многократного выполнения автоматизированный характер.
    Научение – преднамеренно проводимый процесс развития личности для приобретения ею новых или измененных умственных или физических качеств.
    Познавательная деятельность – процесс постижения индивидом окружающей природы и социальной реальности. Познавательная деятельность направлена на достижение научного понимания окружающей действительности.
    Развитие – целенаправленное накопление информации с последующим её упорядочением, структуризацией.
    Рефлексия – 1) размышление, самонаблюдение; 2) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов.
    Средства обучения – специально разработанные материальные, или материализованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса.
    Умения – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта.
    Усвоение – форма познания, имеющая три произвольных или непроизвольных этапа: понимание, запоминание, возможность практического использования.
    Учебная деятельность – один из видов деятельности, в основном предшествующий трудовой деятельности; заключается в усвоении определённого круга знаний, в приобретении умений и навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике.
    Учебные средства – все материалы и средства стимуляции учебных действий обучаемого при выполнении того или иного учебного задания.
    Учение – 1) специально организованная, активная самостоятельная, познавательная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психических процессов и способностей; 2) организованная познавательная деятельность, в процессе которой учащиеся проходят путь от незнания к знанию, от знания неполного к более полному и совершенному.
    Формы обучения – устойчивые способы организации учебной деятельности, направленные на достижение планируемых результатов обучения, на воспитание и развитие учащихся в процессе обучения.
    Цели образования – предвосхищаемые результаты участия человека в разного рода образовательных программах. Направлены на обогащение установок, понимания, знаний, умений.

    2 ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ
    Тема 1. Методика развития речи как педагогическая наука.

    План: Основные задачи преподавания курса. Связь методики с другими науками. Программные документы. Предмет методики развития речи детей дошкольного возраста. Вопросы развития речи в педагогике и методике. Развитие методики в Казахстане.
    Методика развития речи стоит в ряду педагогических наук. Пред­метом ее изучения является процесс обучения языку и его практическому использованию.

    Методика призвана разрабатывать эффективные средства, ме­тлы и приемы развития речи, вооружать ими педагогов до­школьных учреждений.

    Особенность любой частной методики, в том числе методики развития речи как науки, заключается в том, что она не может существовать и развиваться без опоры на другие науки.

    Методологической основой методики развития речи является теория познания, теория о роли языка в жизни и развитии обще­ства, в формировании личности.

    С позиции этих теоретических концепций определяются общие подходы к решению вопросов обучения родному языку и воспи­тания средствами данного предмета. Так, методика как наука осу­ществляет свое развитие на основе теории познания. Научные про­блемы ставятся, исходя из практики, практикой же проверяют правильность их решения. Понимание того, что язык есть важней­шее средство человеческого общения, что он возник из потреб­ности, из настоятельной необходимости общения с другими людь­ми, помогает определять цели обучения родному языку в детском саду, уточнять их в соответствии с требованиями, предъявляемы­ми обществом. Например, когда стало очевидным, что вопросу обучения общению детей со взрослыми и сверстниками с помо­щью языка уделяется мало внимания, это дало толчок методичес­кой мысли, повлекло за собой научный поиск.

    Методика развития речи считается прикладной наукой, так как она ориентирована на решение практических задач: на поиск пу­тей оптимизации обучения, на разработку обоснованных реко­мендаций, на создание конкретных материалов для участников процесса обучения — воспитателей и детей. Все эти материалы (программы, пособия, рекомендации и т.п.) должны быть ре­зультатом теоретических исследований.

    К сожалению, в решении некоторых вопросов методика еще опирается не столько на современные лингвистические и психо­логические теории, сколько на сложившийся опыт, на тради­ции. Одна из важнейших задач методики как науки состоит в том, чтобы пересмотреть существующую систему обучения род­ному языку, найти в ней уязвимые места, понять причины нега­тивных явлений и с современных теоретических позиций опре­делить пути и способы улучшения практики обучения родному языку

    Чтобы воспитатель мог вдумчиво работать, понимать сущность предлагаемых методических рекомендаций, грамотно оценивать их и самостоятельно искать собственные решения, он должен хо­рошо знать научные основы методики.

    На решение большей части методических вопросов методоло­гические концепции влияют не прямо, а косвенно — через те науки, из которых методика черпает принципиально важную для нее информацию. Ведущими из них являются языкознание (линг­вистика), психология, педагогика и физиология, являющиеся фун­даментом, теоретической базой методики развития речи.



    Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе на лексическом, фонетическом и грамматическом уровнях. Системность языка помогает понять и объяс­нить усвоение ребенком родного языка.

    Методика развития речи опирается на данные различных наук лингвистического цикла, позволяющие определить основные на­правления работы, состав речевых навыков и приемы их форми­рования. Так, фонетика служит основой для разработки методики звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; на знание грамматики опирается методика формирования морфологических и синтаксических навыков; на знание лексикологии — словарная работа; лингвистика текста необходима для правиль­ной организации обучения связной речи.



    Психологическую основу методики составляют концепции и кон­кретные учения как общей, так и возрастной психологии, в част­ности психологии детей дошкольного возраста. Мы остановимся лишь на некоторых из них.

    Так, основополагающей для методики развития речи являет­ся концепция «развивающего обучения». Выдвинутая Л. С. Вы­готским и разработанная психологами его школы (А. Н.Леонтье­вым, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, явля­ется принципиально важной для решения многих методических вопросов. Например, каким требованиям должен отвечать пере­сказ, чтобы он «вел за собой» речевое развитие ребенка, а не «плелся у него в хвосте».

    Определяя содержание и пути развития речи дошкольники мы используем также данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, учитываем уровни ее развития на каждом возрастном этапе и особенности психических процессов и свойств личности дошкольников.

    Педагогическая основа методики заключается в том, что методика развития речи, являясь частной дидактикой, использует ос­новные понятия, термины педагогики («цели», «задачи», «мето­ды», «приемы» и т.д.), а также ее положения, касающиеся зако­номерностей, принципов и средств воспитания и обучения.

    Важной для методики является проблема способов организа­ции познавательной деятельности детей, и в частности то, что значительное место на занятиях должна занимать продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей. Только в ходе такой деятельности у детей можно формировать основы са­мостоятельности мышления, творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ребенка.

    Решение различных дидактических вопросов (о принципах обу­чения, о способах организации познавательной деятельности де­тей, о требованиях к занятиям и т.д.) всегда находится в прямой зависимости от тех задач, которые ставит перед дошкольными учреждениями общество на том или ином этапе своего развития. Дидактические идеи могут быть реализованы лишь через методи­ческие системы. Так обеспечивается взаимосвязь дидактики и част­ной методики, в том числе и методики развития речи.

    Физиологическую основу методики составляет учение И. П. Пав­лова о двух сигнальных системах, объясняющее механизмы фор­мирования речи.

    И. П. Павлов подчеркивал, что основной задачей мозга является восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешнего мира. Мозг животных отвечает лишь на так называемые непосредственные раздражители: на то, что животное сейчас видит, слышит, обоня­ет и т.д. Отдельные ощущения или комплексы ощущений являются сигналами, по которым животное ориентируется в окружающем мире. Одни сигналы предупреждают об опасности, другие — о по­лучении пищи и т.д. Отражение в мозге действительности в форме непосредственных ощущений И. П. Павлов назвал первой сигналь­ной системой. По его мнению, первая сигнальная система есть и у людей, и у животных, так как и люди, и животные имеют ощуще­ния, представления и впечатления от того, что их окружает, с чем они соприкасаются. Однако у человека все явления действительно­сти отражаются в мозге не только в форме ощущений, представле­ний, впечатлений, но и в форме особых условных знаков — слов. Слова составили вторую сигнальную систему действительности



    Изучение высшей нервной деятельности ребенка показывает, что проявление первой сигнальной системы в «чистом виде» можно наблюдать лишь на первом году жизни, когда малыш еще не понимает слов и не говорит сам. В этот период его поведение определяется тем, что доступно слуху, зрению, вкусу и т. п. Затем начинает развиваться вторая сигнальная система. Она накладывает отпечаток на все непосредственные ощущения, получаемые ребенком. На ранних ступенях развития преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов возраста­ет, что объясняет принцип наглядности, соотношение наглядного и словесного в процессе обучения детей родному языку.

    Обобщая сказанное, можно отметить, что, опираясь на кон­цепции, ведущие положения и понятийный аппарат представлен­ных наук, методика развития речи разрабатывает теорию обуче­ния родному языку, создает на ее основе программы, методичес­кие пособия для воспитателей и с помощью этих конкретных ма­териалов соединяет теорию и практику.

    Начало научной разработки вопросов обучения детей родно­му языку в русской педагогике положили видные деятели народ­ного образования и литературы, такие, как М.В.Ломоносов, И.И.Бецкой, В.Ф.Одоевский, В.Г.Белинский, Н.А.Добролю­бов, и др.). Все они выступали за воспитание и обучение детей на родном языке с раннего возраста, доказывали роль родного языка в развитии ребенка, разрабатывали основы педагогической науки.

    Большое внимание проблемам речевого развития и творчества детей уделял Л.Н.Толстой (1828— 1910). Он искал средства обу­чения, которые стимулировали бы развитие речи и творческих сил детей. Одним из таких средств Л.Н.Толстой считал интерес­ные, тщательно подготовленные уроки по всем предметам и осо­бенно написание детьми сочинений. В статье «Кому у кого учиться писать» писатель показал, как можно пробудить у детей желание сочинять.

    Особое место среди прогрессивных педагогов XIX в. занимает К.Д.Ушинский (1824—1870). В его обширном наследии централь­ным является учение о родном языке. Основные теоретические положения относительно роли родного языка в формировании человека К.Д.Ушинский изложил в книгах «Родное слово», «Дет­ский мир», «Человек как предмет воспитания».

    Непосредственной ученицей и последовательницей К.Д.Ушинского была Е.Н. Водовозова (1844—1923). В 1871 г. вышла в свет ее главная педагогическая работа «Умственное и нравственное разви­тие детей от первого проявления сознания до школьного возраста», предназначенная для воспитателей и родителей. В ней нашли отра­жение основные взгляды Е. Н. Водовозовой на проблемы воспита­ния, развития и обучения детей именно дошкольного возраста.

    Про­блема родного языка была в центре внимания Е. И.Тихеевой (1867—1944). Разделяя взгляды К. Д. Ушинского и Л. Н.Толстого, она следовала принципу народ­ного воспитания, который стал основой обучения родному языку. Е.И.Тихеева считала язык «наставником рода человеческого, великим педагогом». Ее позиция — воспитание во всем многооб­разии должно осуществляться на фоне родного языка. Она первая из последователей К. Д. Ушинского употребила термин «обучение речи» в применении к дошкольному возрасту.

    Значительное влияние на развитие методики оказала Е. А. Флёрина (1889—1952). Обучение родному языку она рассматривала в русле традиций отечественной методики. На первое место Е. А. Флёрина выдвигала содержание речи. Она считала, что для обогащения содержания речи необходим доста­точный личный опыт ребенка. Самые продуктивные методы на­копления опыта, по мнению Е. А. Флёриной, — наблюдения, игра, труд, эксперимент. Чем четче, конкретнее и эмоциональнее осу­ществляется накопление опыта, тем успешнее и с большим инте­ресом дети опираются на него в разговорах и беседах.



    Идеи Е. И. Тихеевой и Е. А. Флёриной нашли воплощение в программных документах, в которых раскрываются подробно задачи речевого развития.

    В 1962 г. вышла «Программа воспитания в детском саду», со­гласно которой дети должны учиться говорить на лучших образ­цах родной речи. В ней впервые была разработана программа (в том числе и по развитию речи) для 4-летних детей (2-я младшая груп­па), введено новое название группы 6-летних детей («подготови­тельная к школе»), предусмотрена подготовка к грамоте, про­граммный материал по развитию отдельных качеств речи отнесен к определенным видам деятельности детей. Однако задачи по связ­ной речи в этой программе были сформулированы недостаточно конкретно, что затрудняло контроль за работой.

    Вышедшие в 1964—1972 гг. переиздания программы в области развития речи лишь конкретизировали отдельные требования и уточняли списки рекомендуемой художественной литературы для детей.

    В 1984 г. была издана «Типовая программа обучения и воспита­ния в детском саду». В ней более детально разработан раздел «Раз­витие речи», в котором произведено разграничение задач разви­тия речи и ознакомления с окружающим; заново сформулирова­ны конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, ато­марной работы, формирования грамматического строя речи и эле­ментарного осознания языковых явлений; усилено внимание к ра­боте над смысловой стороной слова; работа по развитию связной речи включена со 2-й младшей группы.

    XX век характеризуется не только усовершенствованием про­граммно-методических документов, но и появлением научных ис­следований, которые условно можно разделить на несколько на­правлений:

    - исследования возрастных срезов — речь детей раннего возра­ста, речь детей, поступающих в школу, и пр. (Н.М.Щелованов, Н.М.Аксарина, Г. М.Лямина, А. В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.П.Усова и др.);



    • исследования отдельных сфер языка и их отражения в речи (фонетики, лексики, грамматики, связной речи) в виде возраст­ных срезов, в перспективном развитии, в условиях различных вли­яний (Е. И.Радина, Л. А. Пеньевская, М.М. Конина, В. В. Гербова, В.И.Логинова, Е.М.Струнина, А.М.Леушина, В.И.Яшина, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Н.Ф.Виноградова, М.М.Алексеева, А. И. Максаков, Э. П. Короткова, А. М.Бородич, А. Г.Арушанова, В.И.Ядэшко, М. С.Лаврик и др.);

    • исследования речи детей в фило- и онтогенезе (Л.С.Выгот­ский, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.Н.Гвоздев, А.Г.Рузская и др.);

    • исследования механизмов речи в их развитии (А.В.Запоро­жец, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев, А.М.Леу­шина, Ф.А.Сохин, А.М.Шахнарович, В.И.Логинова, М.И.По­пова и др.);

    • исследования по видам творческой деятельности (Л. А. Пень­евская, Р.И.Жуковская, А.П.Усова, О.И.Соловьёва, Н.С.Кар­пинская, М. М. Конина, О. С. Ушакова, Л. В. Ворошнина, Н. А. Орланова, О.Н.Сомкова, О.В.Акулова и др.);

    • исследования особенностей восприятия художественных про­изведений (Р.И.Жуковская, О.И.Соловьева, А.В.Запорожец, Н.С.Карпинская, Л.А.Пеньевская, Л.М.Гурович, Л.А.Таллер, А.И.Полозова, В.Н.Андросова и др.);

    • исследования осознания языка и речи (Д. Б. Эльконин, С. Н. Карпова, Ф.А. Сохин, Г. П. Белякова, Г.А.Тумакова, Л. Е.Журова, М.М.Алексеева и др.);

    • исследования возможностей к обучению грамоте (А. И. Вос­кресенская, Д. Б. Эльконин, Л.Е.Журова, Н.С. Варенцова, Н.В.Дурова, Л.Н.Невская и др.).

    Поиск нового содержания и форм обучения родной речи про­должается.
    Вопросы для самоконтроля:

    1. Перечислите основные теории, идеи базисных наук, которые прин­ципиально важны для методики развития речи дошкольников.

    2. Как связаны между собой психическое и речевое развитие детей?

    3. Почему К.Д.Ушинского называют основоположником методики развития речи, а Е. Н. Водовозову его продолжателем?

    4. В чем актуальность теоретических положений, сформулированных Е.И.Тихеевой?

    Какова роль Е.А. Флёриной в создании и развитии научно-педаго­гической школы по проблемам речевого воспитания и приобщения де­тей к культуре через восприятие художественного слова?

    5. Назовите основные направления исследований в области речевого развития детей.


    Тема 2. Система работы по развитию речи в детском саду.

    План: Язык как орудие мышления и познания, как средство общения.

    Значение родного языка в воспитании детей. Система работы по развитию речи.

    Цели и задачи развития речи. Программы развития речи. Средства развития речи детей. Методы и приемы развития речи.
    Необходимо разобраться в понятиях «язык» и «речь», которые в обыденной жиз­ни употребляются как синонимы.

    Язык и речь отражают две стороны одного и того же явления — общения людей. Но между ними существуют и различия. В «Энциклопедическом словаре юного филолога» различие между языком и речью ярко иллюстрируется на примере конвейера: «С конвейера все время сходят новые часы, только что собранные. Для этого нужны, во-первых, какие-то части, заранее заготовленные (они делаются не на этом конвейере), а во-вторых, умелая сборка го­товых частей по известным правилам. Правила могут быть где-то нaписаны, но важнее, что они есть в головах сборщиков. И прави­ла для всех одинаковые: все сборщики собирают часы одного типа. Этот конвейер с часами — аналогия речи. Речь — это конкретные часы (высказывания) на конкретном конвейере (мыслительный и речевой аппарат человека). А язык? Это те правила, по которым идет сборка, это тот план выбора нужных частей, которые ис­пользуются как готовые, — они образованы тоже по каким-то правилам до речевого конвейера».

    Слово в речи, по мнению А. А. Реформатского, — это слово, сейчас (или вчера) сказанное. Слово в языке — это отвлеченный, но действенный образец, который определяет производство сло­ва в речи. Это нечто абстрактное, но проявляющееся в конкрет­ном. Языком можно владеть и о языке можно думать, но ни ви­деть, ни осязать язык нельзя. Его нельзя и слышать в прямом зна­чении этого слова.

    Язык — потенциальная система знаков. Сам по себе он не при­ходит в действие, он хранится в памяти каждого человека, он нейтрален по отношению к кипящей вокруг жизни. Речь — это действие и его продукт, это деятельность людей. Речь всегда моти­вирована, т.е. вызвана обстоятельствами, ситуацией, она всегда имеет определенную цель, направлена на решение каких-либо задач.

    Язык стремится к стабильности, он консервативен, принима­ет новшества не сразу. Речь же допускает вольности. Именно в речи появляются новые слова, фонетические и даже граммати­ческие отклонения, которые либо так и остаются случайными и вскоре исчезают, либо, утверждаясь, постепенно становятся фак­тами новой системы.

    Речь зависит от состояния речевого аппарата, от индивидуаль­ных особенностей человека. Язык развивается независимо. Речь ребенка отличается от речи взрослого. Язык беспристрастен к воз­расту, но имеет свои особенности. Язык упорядочивает правиль­ность произношения слов, управляет речью.

    Речь выполняет три функции: общения, познания и регуля­тора поведения.

    Наукой доказано, что без речевого общения человеческое су­щество не может стать полноценным человеком.

    Ребенок, впервые переступивший порог детского сада, уже мо­жет говорить. Но его речевой арсенал недостаточен для выражения мыслей, впечатлений, чувств: для этого ему не хватает слов.

    Само по себе посещение детского сада расширяет возможно­сти речевого развития детей. Под руководством педагога они на­блюдают явления природы, трудовую деятельность людей, обща­ются со сверстниками, слушают читаемые им воспитателем худо­жественные произведения и т. п. Все это, конечно, обогащает лич­ность ребенка, расширяет его знания и развивает его речь, но необходимо также работать над речью детей.

    Развивать речь — это не значит только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для уст­ных высказываний. Развивать речь — значит систематически, пла­номерно работать над ее содержанием, ее последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому выбору подходяще­го слова и его формы, постоянно работать над правильным про­изношением звуков и слов. Лишь непрерывная и организованная система работы над языком будет способствовать овладению им. Без специальной работы над содержанием и его речевым выраже­нием дети научатся лишь болтать, что вредно для их общего и речевого развития.

    Важно также, чтобы обучение родному языку было осознан­ным, осмысленным, так как на этой основе формируется ориен­тировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоя­тельных наблюдений за языком, повышается уровень самоконт­роля при построении высказывания.

    С каждым годом неуклонно растет объем знаний, который нуж­но передать подрастающему поколению. Для этого создаются но­вые программы подготовки детей к школе в дошкольных учреж­дениях и обучения в школе. Чтобы помочь детям справиться с решением сложных задач, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи.

    Развитие речи в дошкольном возрасте оказывает многообраз­ное воздействие на детей. Прежде всего оно играет большую роль в их умственном развитии.

    Через родной язык дети приобща­ются к материальной и духовной культуре (художественной лите­ратуре, фольклору, изобразительному искусству), получают зна­ния об окружающем мире (животном и растительном царстве, о людях и их взаимоотношениях и т.д.). Словом дети выражают свои мысли, впечатления, чувства, потребности, желания. А так как любое слово является в той или иной мере обобщением, то в процессе овладения речью у ребенка постепенно развивается ло­гическое мышление.

    Обучение родному языку создает больше возможности для нрав­ственного развития дошкольников. Слово помогает развитию со­вместной деятельности детей, сопровождая их игры и труд. Через слово ребенок усваивает нормы морали, нравственные ценности. Л.С.Выготский утверждал, что формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.

    Овладение родным языком происходит одновременно с воспи­танием эстетического отношения к природе, человеку, обще­ству, искусству. Сам язык обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Особое значение или эстетического развития имеют художественное слово, словес­ное творчество и художественно-речевая деятельность детей.

    Таким образом, роль родного языка во всестороннем развитии ребенка огромна и неоспорима. Однако развивать речь — это не только предоставлять детям воз­можность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний. Необходима целенаправленная работа над их речью.

    Основная цель работы по развитию речи в до­школьных учреждениях — формирование устной речи и культуры речевого общения с окружающими. Она включает в себя ряд кон­кретных частных задач, среди которых: воспитание звуковой куль­туры речи, развитие словаря, совершенствование грамматичес­кой правильности речи, развитие связной речи (диалогической и монологической).

    Организация речевого развития детей дошкольного возраста должна строиться с учетом не только дидактических (наглядность, доступность, систематичность, последовательность, повторность и т.п.), но и методических принципов, с помощью которых обес­печивается интенсифицирование процесса обучения.

    Методические принципы определяют выбор содержания, ме­тодов и приемов обучения речи в соответствии с задачами рече­вого воспитания детей.

    Под методическими принципами понимаются общие исходные правила, руководствуясь которыми педагог выбирает (или создает) средства обучения. Методические принципы отражают специфику обучения родной речи и выступают во взаимосвязи друг с другом.

    Одним из важных методических принципов обучения является принцип формирования речевой деятельности детей как активно­го процесса говорения и понимания.

    Обучение родному языку базируется также на принципе взаи­мосвязи всех его сторон: фонетической, лексической и граммати­ческой. Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в сто коммуникативной функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.

    Важным методическим принципом является принцип речевого действия. Педагог должен помнить о том, что не всякое произне­сшие звуков речи (пусть это будут даже целые тексты) есть речь. Фразы, которые говорит ребенок, будут результатом речевого действия лишь при соблюдении ряда условий:



    • при наличии у обучаемого внутреннего мотива (почему это надо сказать);

    • при наличии цели (для чего это надо сказать);

    • при наличии мысли (какое содержание нужно передать словами).

    Процесс обучения должен строиться так, чтобы действия ре­бенка были подлинно речевыми в каждый момент обучения.

    В результате обучения у детей должны быть сформированы те речевые навыки, без которых невозможно создать любое, даже самое элементарное высказывание (навыки выбора слов, их изме­нения, выбора конструкции, соблюдения «грамматических обя­зательств», изменения слов в соответствии с ними и т. п.). Речевой навык может считаться сформированным лишь при условии, если он переносится на новые, еще не встречавшиеся ребенку слова и речевые ситуации.

    Исследователи называют и другие методические принципы: взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития детей; коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи; обогащение мотивации речевой деятельности; организация наблюдений над языковым материалом; формирование элементарного осознания явлений языка и др.

    В дошкольном возрасте развитие речи и речевого общения осуществляется в разных видах деятельности (общении, учебной деятельности, игре, труде, бытовой деятельности), которые заключают в себе потенциальные педагогические возможности. Решающую роль в становлении речи играет общение.

    Одним из важных видов деятельности по формированию речи является обучение на специальных занятиях.

    Выделяют следующие требования к занятиям по раз­витию речи.



    1. Взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных за­дач, обеспечивающих формирование у детей активной познаватель­ной позиции.

    2. На занятиях должна царить атмосфера уважения, взаимопо­нимания, общей (педагога и детей) заинтересованности, коллек­тивного поиска, взаимного удовлетворения от «познавательных побед» (Ш.А.Амонашвили), атмосфера сотрудничества.

    3. Занятия должны быть лингвистически грамотными (по содер­жанию, постановке вопросов, по отбору дидактического материа­ла, по организации работы с детьми). Необходимо, чтобы педагог понимал лингвистическую сущность всех явлений языка, сам хо­рошо ориентировался в изучаемых понятиях.

    4. Занятие должно быть целостным «педагогическим произведени­ем» (М.Н. Скаткин), иметь определенную логику развертывания учеб­ной деятельности детей. Для этого необходимо, обдумывая заня­тие, определить его «ядро», то главное, что должно быть достигну­то, а затем наметить этапы достижения этой цели, искать способы и средства обучения для каждого этапа.



    Эффективность речевого развития дошкольников во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог.

    Важным средством развития речи является языковая среда. Речь, которую дети постоянно слышат, все, что им читают и рассказы­вают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка», которое, в свою очередь, способствует усвоению культуры речи.

    Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи вос­питателя и всех окружающих. Поэтому очень важно, чтобы речь взрослых (в детском саду и семье) была содержательной, грамот­ной, разнообразной, выразительной, точной.

    Большое значение в развитии речи имеет содержательная жизнь детей в детском саду. Интересная, богатая впечатлениями жизнь обогащает и активизирует речь детей, у них появляется желание поделиться тем, что их глубоко затронуло. Разнообразные игры, развлечения, занятия с материалами, прогулки и наблюдения, уход за животными и растениями, рассматривание картин, по­сильное участие в организации своей жизни, яркие детские празд­ники и т. п. — все это становится содержанием их речи.

    Важнейшим средством развития речи является художествен­ная литература. Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и син­таксических конструкций. Художественный текст является образ­цом построения связного высказывания, который закрепляется при пересказе, творческом рассказывании.

    Литературные сюжеты используются в качестве основы при разработке речевых ситуаций в обучении языку, при формирова­нии аналитико-синтетической деятельности, а также для разви­тия воображения, расширения круга представлений об окружаю­щем мире.

    В целях речевого развития детей применяются художественные средства.

    Существенное влияние на формирование речи оказывает ри­сование. Исследователи проводят аналогии между развитием рисования и речи, считают рисование особым видом речи. Рисунок и речь — два взаимосвязанных и взаимообогащающих средства, при помощи которых ребенок выра­жает свое отношение к окружающему.

    Велика в развитии речи и роль музыки. Музыка сродни речи, но если вербальная речь по преимуществу логична, то музыка эмо­циональна. Музыка — это язык чувств, переживаний, настроений.

    Важным компонентом, способствующим органическому овла­дению ребенком речью является пение, задача которого — на­учить детей понимать звуки, сделать для детей доступным вхожде­ние в богатый мир звуков. Пение вызывает у детей хорошее на­строение. Зачастую дети начинают петь раньше, чем говорить. У ребят постепенно развивается и обостряется музыкальный слух и параллельно происходит становление выразительной речи.

    Ни с чем несравнимую радость вызывают у детей театрализо­ванные представления, которые воздействуют на маленьких зрите­лей целым комплексом средств: художественными образами, яр­ким оформлением, точным словом, музыкой. Увиденное и пере­житое в настоящем театре и в самодеятельных спектаклях расши­ряет кругозор детей, вызывает потребность рассказать о своих впе­чатлениях, что, несомненно, способствует развитию речи, уме­нию вести диалог, передавать свои чувства и переживания в мо­нологической форме.

    Одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей естественный интерес, работу мысли и речевую активность.

    В дошкольных учреждениях в качестве наглядных пособий ис­пользуются натуральные предметы (одежда, посуда, орудия тру­да, растения и т.д.), а также изобразительные пособия, передаю­щие предметы (явления) мира опосредованно, в условном виде (картины, фотографии, диафильмы и т.д.). Особый вид нагляд­ных пособий представляет дидактический материал (настольно-печатные игры, самодельные пособия и пр.).

    Однако наличие пособий само по себе не решает задач речево­го развития детей. Они не окажут заметного влияния на развитие речи дошкольников и будут лишь средством развлечения, если их использование не будет сопровождаться словом воспитателя, ко­торое будет направлять восприятие детей, объяснять и называть показываемое.

    Таким образом, для развития речи используются разнообраз­ные средства, выбор которых зависит от уровня сформированности у детей речевых навыков и умений; от жизненного опыта де­тей; от характера языкового материала и его содержания.

    Речь ребенка обогащается быстрее, если его естественная ре­чевая деятельность проходит более интенсивно. Главным услови­ем ускорения речевого развития является применение различных методов обучения.



    Методом обучения называют способ работы педагога и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков.

    Ребенок усваивает слова, их значения, формы, сочетания, син­таксические конструкции из речи окружающих людей, восприни­мая и понимая ее, постоянно связывая языковые формы и их зна­чения, улавливая и обобщая аналогии форм и значений. Поэтому для развития речи нужны речевая сре­да, дающая образцы языка, и речевая активность самого ребенка. Из этой закономерности выводится метод обучения, получив­ший название имитационного метода (метода обучения по образцу) Метод обучения по «образцу» предполагает использование приемов:



    • пересказ литературных произведений;

    • составление предложений по типу данного, по схеме;

    • обучение произношению и интонациям;

    • выразительное чтение стихотворений по примеру взрослого;

    • сочинение рассказов по аналогии с прочитанным.

    По образцу дети учатся составлять тексты — описание, пове­ствование, рассуждение.

    Проблемный (поисковый) метод обучения на­правлен на появление заинтересованности в принятии информа­ции, желания уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы, проявление элементов творчества, умения усваивать способы познания и применять их на другом материале.

    Включение детей в процесс познания осуществляется через речевые логические задачи, проблемные вопросы, творческие за­дания, экспериментирование, моделирование, сравнение, упраж­нение, дидактические игры.

    Назначение языка — быть средством общения. Овладеть язы­ком — значит овладеть средством общения, овладеть речью — зна­чит научиться общению посредством языка. Из функции языка выводится коммуникативный метод разви­тия речи.

    Коммуникативный метод имеет свой арсенал методических приемов, к которым относятся: создание речевых ситуаций; бесе­ды; ролевые игры; прогулки и экскурсии; наблюдения; труд и другие виды деятельности, которые могут вызвать у детей потреб­ность в высказывании, а также помочь им в выборе материала для рассказов и т.д.



    Необходимо широко практиковать анализ высказываний детей воспитателем и сверстника­ми. Анализируя высказывания детей, важно делать замечания по существу, вносить конструктивные предложения, делать содер­жательные добавления, всем вместе обдумывать, как можно было бы сказать лучше, как удачнее построить рассказ. Важно, чтобы сверстники помогали говорящему ребенку исправлять речевые ошибки, советовали, как можно сказать по-другому, лучше, точ­нее, выразительнее. Такая языковая тренировка развивает рече­ние способности детей.
    Вопросы для самоконтроля:

    1. Раскройте роль языка в развитии личности ребенка.

    2. Перечислите методические принципы обучения языку, раскройте их сущность.

    3. Сформулируйте основные требования к занятиям.

    4. Назовите основные методы развития речи дошкольников.

    5. Какие средства обучения вы знаете?


    Тема 3-4. Методика развития связной речи.

    План: Диалогическая и монологическая речь. Методика формирования навыков разговорной (диалогической) речи. Монологическая речь. Пересказ. Самостоятельный рассказ. Рассказывание по игрушкам. Рассказывание по картине. Творческое рассказывание.
    Диалогическая и монологическая речь. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

    а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

    Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога (Ф. А. Сохин).

    б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.



    Методика формирования навыков разговорной (диалогической) речи. Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

    Можно выделить несколько групп диалогических умений:



    Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

    Умения речевого этикета Речевой этикет – это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих, принятые данным национальным коллективом носителей языка, а также малыми социальными группами в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки общения (Н. И. Формановская)). В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 – 5 человек, в коллективе.

    Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

    Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.

    Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

    В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

    В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

    В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

    Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

    Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

    В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

    Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

    Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помоги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

    Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

    Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

    Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

    Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

    В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

    В детском саду детей обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

    Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это – сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Очевидно, что качество детских пересказов зависит от эффективности других видов работы по развитию речи.

    Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах Е. И. Тихеевой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, Р. И. Габовой, А. М. Бородич и других. Все авторы подчеркивают значение пересказа для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, для развития речи.

    Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

    Например, в отрывке из рассказа В.Бианки «Первое яйцо» говорится о том, что ворона первая из всех птиц снесла яйцо, и дается описание ее гнезда; Ее гнездо на высокой ели, густо засыпанной снегом. Дети эту фразу стремились воспроизвести дословно, а если кто-то из них, пересказывая, останавливался после слов гнездо ее на высокой ели, то другие не могли удержаться и шептали: густо засыпанной снегом. (Пример из исследования Л. А. Пеньевской).

    Подлинно художественные произведения развивают у ребенка эстетическое восприятие и чувства. Чрезвычайно важно в этом отношении эмоциональное, выразительное исполнение произведения воспитателем. Пересказы способствуют развитию навыков выразительной речи у детей.

    Произведения для пересказа.

    Содержанием для пересказа может быть не всякий литературный материал. Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа учитываются следующие требования:

    1.      они должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей; быть доступными по содержанию – в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;

    2.      иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относительно длинные произведения с динамичным сюжетом; должны быть написаны образцовым языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь.

    Детям трудны сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными оборотами; доступны по объему. В методической литературе требования к размеру текстов противоречивы. Некоторые исследователи считают, что важен не размер, а содержание произведения. Другие предлагают только короткие произведения. Они пересказываются детьми более уверенно, последовательно.

    Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Н. Калининой и других.

    Не рекомендуется пересказывать стихотворения, так как это нарушает единство формы и содержания, воспитывает невнимание к поэтической форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.

    Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка. Например, пересказ с перестройкой текста, от лица разных героев, в силу своей сложности, проводится только в подготовительной к школе группе. При пересказе с творческими дополнениями старшие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, концовку произведения.



    Требования к пересказам детей таковы:

    ·         Осмысленность, т.е. полное понимание текста, является главным в обучении.

    ·         Полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения.

    ·         Последовательность и связность пересказа.

    ·         Использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами.

    ·         Плавность пересказа, отсутствие длительных, ненужных пауз.

    Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

    Самостоятельный рассказ. Обучение рассказыванию ведётся в нескольких направлениях, важнейшими из которых являются рассказывание по игрушкам, рассказывание по картине, творческое рассказывание.

      1   2   3   4   5   6   7   8   9

    Коьрта
    Контакты

        Главная страница


    Учебно-методический комплекс дисциплины «Методика развития речи детей дошкольного возраста» для студентов 3 курса специальности