страница16/36
Дата14.01.2018
Размер6.1 Mb.
ТипУчебник

В. И. Беликов, Л. П. Крысин Социолингвистика


1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   36

Как выражается в языке женщин

'огонь'


'аипа

'auh


'мой огонь' 'олень'

'aumja bana

'au'mch' ba'

'медведь'

t'en'na

t'et'


В так называемых культурных обществах различия между мужчинами и женщинами в языке значительно меньшие, они касаются главным образом не набора языковых единиц, а частоты их использования, а также речевого поведения, отношения к языку, языковых вкусов и предпочтений и т. п. Например, английские конструкции типа John is here, isn 't he?более характерны для речи американок, мужчины-американцы предпочитают прямой вопрос: Is John here? To же касается конструкций с усилительным so: I feel so unhappy! That sunset is so beautiful! – они более естественны в устах женщины [Lakoff 1975]. Негритянские женщины, живущие в США, более чувствительны к языковым неправильностям, особенно в ситуациях, требующих повышенного внимания к собственной речи. В этих случаях они употребляют меньше непринятых, ненормативных форм, чем мужчины, и более восприимчивы к социально престижным языковым моделям, распространенным в культурной среде.

Отмечая подобные различия в использовании языка, исследователи справедливо считают, что в большинстве случаев они характерны для обществ, в которых издавна существует социальное разделение людей по полу. Положение мужчин и женщин в таких обществах различно (и в правовом, и в бытовом отношении), и расхождения в языке – естественное следствие этого социального неравенства. Однако даже и при этом условии значительные различия в языке между полами редки: речевое общение мужчин и женщин столь регулярно и интенсивно, что яркое своеобразие не может долго удерживаться.

Вместе с тем элементы языковых различий в зависимости от пола говорящих имеются и в цивилизованных обществах, в частности даже в тех, где формально нет социального неравенства мужчины и женщины. Например, в современном русском обществе мужчины и женщины по-разному приветствуют друг друга: мужчины, в особенности молодые и хорошо знакомые друг с другом, могут употреблять наряду с формами здравствуй(те), привет, добрый день и др. и форму здорово, которая женщинам менее свойственна. Обращения также более разнообразны у мужчин:

Садитесь, мамаша! (обращение к пожилой незнако

мой женщине);

Друг, дай закурить!

Спокойно, папаша! (говорит в фильме "Берегись ав

томобиля!" Деточкин-Смоктуновский).

В речи женщин подобные обращения редки. Напротив, апеллятивы типа детка (по отношению к ребенку), милочка и некоторые другие чаще употребляют женщины.

Иногда различия в использовании тех или иных слов более глубоки и, по-видимому, отражают традиционную разницу в общественном положении мужчины и женщины. Например, слова вдова и вдовец имеют разные возможности употребления в так называемой посессивной конструкции: можно сказать Это вдова Петра Николаевича, но нельзя *Это вдовец Ольги Ивановны. Если по-английски сказать He's a professional и She's a professional, то первая фраза понимается в том смысле, что некто хорошо владеет какой-либо профессией (например, он хороший врач или судья), а вторая фраза большинством говорящих по-английски будет понята в смысле 'Она – проститутка' [Lakoff 1975]. Весьма интересны также наблюдения Р. Лакофф над тем, какие названия животных метафорически применимы к мужчине, а какие - к женщине: dog (собака) и bitch (сука), fox (лис) и vixen (лисица, а в переносном смысле – сварливая женщина, ведьма) и т. п.

Однако в большинстве случаев различия между "мужской" и "женской" речью носят скорее количественный, чем качественный характер: таких-то элементов в речи мужчин больше, чем в речи женщин, и наоборот. Тем не менее постулат о зависимости речевых особенностей от разделения носителей языка по полу не подлежит сомнению: такая зависимость существует и проявляется многообразно [50 Работы, изучающие половые различия в языке, в современной социолингвистике весьма многочисленны: см., например [Земская и др. 1993 – здесь же дан обзор литературы по этому вопросу, Lakoff 1975; Thome, Henley 1975; Sherer, Giles 1979, Mills 1999] и мн. др , а также обзор [Потапов 1997]. Сложилась даже особая социолингвистическая дисциплина -тендерная лингвистика (от англ, gender 'род, пол'), изучающая языковые явления, связанные с различиями носителей языка по полу.]

.

Социальные роли, связанные с постоянными или долговременными характеристиками, накладывают отпечаток на поведение и даже на образ жизни данного человека, "оказывают заметное влияние на его личностные качества (его ценностные ориентации, мотивы его деятельности, его отношение к другим людям" [Кон 1967: 24]. Сказываются они и в речи: достаточно вспомнить такие расхожие "квалифицирующие" определения, как начальственный окрик; хорошо поставленным актерским голосом; говорит, как учитель; кричит, как базарная торговка; оставь свой прокурорский тон и т. п.



Среди стереотипов ролевого поведения манера говорить занимает важное место. В рассказе А. И. Куприна "С улицы" опустившийся полуинтеллигент-попрошайка использует атрибуты различных профессий для успешного и притом вполне респектабельного попрошайничества. Вот как он сам об этом рассказывает:

«Рассчитываешь всегда на психологию. Являюсь я, например, к инженеру – сейчас бью на технику по строительной части: высокие сапоги, из кармана торчит деревянный складной аршин; с купцом я – бывший приказчик; с покровителем искусства – актер; с издателем – литератор; среди офицеров мне, как бывшему офицеру, устраивают складчину. Энциклопедия!..

Надо стрелять быстро, чтобы не надоесть, не задержать, да и фараоновых мышей [полицейских] опасаешься, потому и стараешься совместить всё сразу: и кротость, и убедительность, и цветы красноречия. Бьешь на актера, например: "Милостивый государь, минуту внимания! Драматический актер – в роли нищего! Контраст поистине ужасный! Злая ирония судьбы! Не одолжите ли несколько сантимов на обед?" Студенту говорю: "Коллега! Помогите бывшему рабочему, административно лишенному столицы. Три дня во рту маковой росинки не было!" Если идет веселая компания в подпитии, вали на оригинальность: "Господа, вы срываете розы жизни, мне же достаются тернии. Вы сыты, я – голоден. Вы пьете лафит и сотерн, а моя душа жаждет казенной водки. Помогите на сооружение полдиковинки бывшему профессору белой и черной магии, а ныне кавалеру зеленого змия!"».

Герой рассказа гибко владеет не только формами социального поведения, но и различными манерами речи (правда, в несколько утрированном виде): сравните лексику и строй предложений в его обращениях к актеру (повышенная эмоциональность, мелодраматизм интонаций), студенту (дружески-почтительный и одновременно несколько фамильярный тон), к веселой компании (нотки обличения в сочетании с цветистостью).

Как видно из приведенных примеров, пары социальных ролей – наиболее типичная форма ролевого взаимодействия людей. Соотношение ролей в таких парах может быть трояким:

роль первого участника ситуации (X) выше роли второго участника (Y): Р(Х) > P(Y);

роль первого участника ситуации ниже роли второго участника: Р(Х) < P(Y);

роли обоих участников ситуации равны: Р(Х) = P(Y).

Социальная роль X выше социальной роли Y тогда, когда в некоторой группе или ситуации общения Y зависим от X; и наоборот: социальная роль X ниже социальной роли Y, если в некоторой группе или ситуации общения X зависим от Y [51 Мы придерживаемся следующего истолкования понятия зависимости: "X зависит от Y = 'Y может каузировать изменения в свойствах, состояниях и поведении Х-а'" [Апресян 1974: 108].]

. При отсутствии зависимости говорят о равенстве социальных ролей членов группы или участников ситуации.

В соответствии с типами ролевых отношений все ситуации общения можно подразделить на симметричные и асимметричные. Симметричными являются ситуации с соотношением ролей по типу Р(Х) = P(Y) – ср. общение одноклассников, соседей по дому, сослуживцев и т. п., асимметричными – ситуации с соотношением ролей по типам Р(Х) > P(Y) и Р(Х) < P(Y).

Такое разбиение ситуаций общения на два указанных класса не только отражает разную структуру ролевых отношений при наличии / отсутствии зависимости между коммуникантами – оно важно и с чисто лингвистической точки зрения.

Во-первых, для асимметричных ситуаций характерна тенденция, выражающаяся в том, что речь лица, находящегося в зависимом положении, более эксплицитна, нежели речь его ролевого партнера (под эксплицитностью понимается формальная выраженность элементов языка и связей между ними). Например, просьбы, жалобы, самооправдания (тип ролевого отношения Р(Х) < P(Y)) должны быть изложены максимально понятно для того, кому они адресованы, – это в интересах самого говорящего; для достижения этой цели говорящий избегает редукции языковых средств, которая может привести к потере сообщаемой им собеседнику информации.

При ролевых отношениях типа Р(Х) > P(Y) требование эксплицитности речи также может быть настоятельным. Например, в речевых актах приказа, выговора, наставления речь говорящего максимально эксплицитна, хотя адресат в этом далеко не всегда заинтересован; в речевых актах рекомендации, совета, инструкции в эксплицитности заинтересованы обе стороны.

В симметричных ситуациях степень эксплицитности речи зависит от отношений между участниками речевой ситуации: чем более официальны они, тем выше степень эксплицитности, и, напротив, чем интимнее отношения, тем менее эксплицитна речь каждого из участников, тем ярче проявляется тенденция к свертыванию высказываний и замене языковых единиц элементами ситуации, а также жестами, мимикой, телодвижениями и т. п.

Во-вторых, большая часть асимметричных ситуаций обслуживается кодифицированными подсистемами языка, преимущественно разными стилями книжно-литературного языка, в то время как симметричные ситуации в этом отношении не маркированы: они могут обслуживаться как кодифицированными подсистемами языка, так и некодифицированными (диалектами, просторечием, жаргонами).

Понятие социальной роли оказывается чрезвычайно важным для выяснения механизмов использования языка, для изучения речевой коммуникации.

3.1.4.3. Языковая социализация

Вхождение человека в общество во многом происходит через освоение языка; по выражению Э. Сепира, "язык – мощный фактор социализации" [Сепир 1993: 231].

Ребенок при рождении еще не вполне человек в социальном смысле этого слова. Он представитель рода человеческого только биологически. Социальные свойства и функции личности он приобретает в процессе воспитания и в общении с другими людьми. По выражению известного психолога А. Н. Леонтьева, "каждый отдельный человек учится быть человеком. Чтобы жить в обществе, ему недостаточно того, что дает ему природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества" [Леонтьев 1972: 408].

Произносить звуки и слова и понимать речь окружающих ребенок учится в человеческом обществе. Если же в самом раннем возрасте изолировать его от людей, то речь у него не развивается. Более того, по своему поведению и формам движений этот ребенок ничем не будет напоминать человека. В том, что это так, ученые убедились на примерах детей, которые совсем маленькими попадали к животным и росли в их обществе.

В 1920 г. индийский миссионер нашел в джунглях, в волчьем логове, двух девочек разного возраста – восьми и полутора лет (так определили после тщательного обследования детей). Каждая из девочек была похищена волчицей, по-видимому, почти сразу после их рождения. Хотя оба ребенка обладали физическими свойствами человеческих существ, во многом они вели себя подобно волкам: передвигались на четырех конечностях, могли есть только молоко и сырое мясо, прежде чем взять пищу в рот, тщательно обнюхивали ее. Дети хорошо видели в темноте, боялись огня, были способны чуять запах свежего мяса на расстоянии до 70 метров. Единственный звук, который девочки могли издавать, был волчий вой, во всем многообразии его модуляций. Они не умели смеяться, у них не были развиты жесты и мимика, обычные для детей их возраста.

Младшая, которую назвали Амала, вскоре умерла, так и не приспособившись к новым условиям существования. Старшая, Камала, прожила до 1929 г., находясь постоянно под наблюдением врачей и психологов. За все это время она выучила немногим более 30 слов, научилась понимать простые команды и отвечать да и нет. Совокупность этих навыков настолько элементарна, что ни о каком усвоении норм речевого поведения (как и всех других видов общественного поведения) здесь говорить не приходится.

Этот случай свидетельствует о том, что приобщение человека к себе подобным начинается с очень раннего возраста. Если время упущено и ребенок первые годы жизни находится в изоляции, то у него трудно – а в полной мере и невозможно – развить свойства, присущие человеку как члену общества, как социальной единице.

При этом оказывается, что уровень культуры и цивилизации той среды, в которой первоначально воспитывается ребенок, мало существен, – важно лишь, чтобы это были люди, а не животные. Примером, доказывающим это положение, может быть история индейской девочки, которую нашел французский этнограф Велляр в Парагвае на стоянке, покинутой племенем гуаяки. Он взял ее с собой и поручил воспитывать своей матери. По прошествии 20 лет девочка по своему развитию ничем не отличалась от интеллигентных европейских женщин. Она занялась этнографией, свободно говорила на французском, испанском и португальском языках.

Маугли, герой всем известной истории, которую рассказал английский писатель Р. Киплинг, оказался в джунглях не в самом раннем возрасте. Хотя автор прямо не говорит, какое время прожил Маугли среди людей, одно то, что мальчик сам ушел из дома и попал к зверям, свидетельствует, что по крайней мере до года Маугли воспитывался людьми. Это обстоятельство должно объяснить нам, почему ребенок по своему поведению в значительной мере оставался человеком, хотя долгое время находился среди животных и общался исключительно с ними.

Таким образом, первые шаги в человеческом обществе ребенок делает еще до того, как он в состоянии стать на ноги и научиться ходить. Социализация начинается буквально с момента рождения.

Л. С. Выготский отмечал, что психическое развитие человека протекает путем усвоения им общечеловеческого опыта, передаваемого через предметную деятельность и прежде всего через язык. В течение всей жизни человека – а особенно интенсивно в первые годы – его адаптация к окружающим людям идет непрерывно. Ребенок усваивает нормы поведения, с возрастом расширяется круг социальных ролей, которые он умеет исполнять, и типов ситуаций, в которых он чувствует себя естественно и непринужденно, при этом путем многократных повторений он отбирает то, что принято в данной социальной среде, и отвергает чуждое, не характерное для того сообщества, членом которого он себя считает.

Психологи выделяют три основных этапа процесса социализации: 1) первичная социализация, или социализация ребенка; 2) промежуточная, или псевдоустойчивая, – социализация подростка; 3) устойчивая, целостная социализация, которая знаменует собой переход от юношества к зрелости.

По мере дифференциации и усложнения отношений растущего человека с окружающим миром умножается число социальных общностей, к которым одновременно принадлежит один и тот же индивид. В самом деле: до года-двух ребенок просто дитя своих родителей, и это одна из его немногочисленных (пока) социальных ролей. Затем его отдают в детский сад, и он становится членом еще одного сообщества. Дальше – группы сверстников во дворе, школьный класс, спортивные секции, кружки коллекционеров и т. п. После окончания школы человек становится членом таких социальных коллективов, как институт, завод, армия. Он не только участвует в совместной деятельности людей, составляющих ту или иную конкретную группу, но и наблюдает, как исполняют они различные роли. Поэтому, становясь взрослым, он формирует представление о разнообразных социальных ролях, включая и такие, которые сам ни разу не исполнял.

Все это имеет прямое отношение к усвоению языка. Социализация невозможна без овладения речью, и не речью вообще, а речью данной социальной среды, нормами речевого поведения, свойственными этой среде. Язык является и компонентом социализации, и ее инструментом.

Механизм того, как ребенок усваивает язык и как начинает его использовать, очень сложен и не вполне доступен прямому наблюдению. Ведь мы только слышим речь (или видим текст), а то, как она возникает, как мысль воплощается в слово, мы даже с помощью средств современной науки увидеть пока не можем. И сам говорящий не способен проанализировать, как рождаются в нем слова и звуки, – он делает это неосознанно, подчиняясь выработанному в раннем детстве механизму порождения речи.

В том, что процесс порождения речи обычно неосознан (конечно, он подвластен сознанию в том смысле, что можно говорить, тщательно взвешивая каждое слово, внимательно вслушиваясь в него, но, во-первых, это совсем не одно и то же, что сознательный контроль над порождением речи, а во-вторых, для нормального говорения такая ситуация необычна), – легко убедиться на примерах бреда: человек потерял сознание, но может говорить, и в некоторых случаях достаточно связно. Сравните также говорение во сне, под гипнозом и т. п.

Возникает как будто противоречие: язык, как мы знаем, неразрывно связан с мышлением, он воплощает в словах, в высказываниях то, что рождается в мозгу, – и он же, оказывается, независим от сознания. От сознания, но не от мышления: и во сне, и в бреду, и под гипнозом человек не утрачивает способности мыслить (пусть в слабой, "угасающей" степени). Он теряет только способность сознательно контролировать свою деятельность (в том числе и речевую).

Лишенные возможности проникнуть внутрь мозга и инструментально исследовать лингвистическое знание и процесс порождения речи, языковеды научились моделировать структуру языка и речевое поведение на основе тех многочисленных фактов, которые можно получить при наблюдении за речевой деятельностью людей. Такие факты начинают появляться с первых криков ребенка, на самой начальной стадии его социализации.

Уже в раннем возрасте ребенок познает действительность с помощью языка. Хотя он сам еще не умеет говорить, но понимает, когда взрослые указывают ему: Вот кукла. Это кошка. Слово, и даже не отдельное слово, а высказывание в целом на этой стадии очень тесно связано с действительностью. "На начальных этапах, – писал А. Р. Лу-рия, – связная речь понимается ребенком только в пределах определенной действенной ситуации, и пусковое значение обращенной к нему речи определяется не столько связью между собой слов, сколько упомянутого во фразе с определенной наглядно-действенной ситуацией, возникающей при восприятии того или иного предмета" [Лурия 1959: 540].

О тесной связи высказывания с конкретной ситуацией (в сознании маленького ребенка) свидетельствуют и специальные эксперименты. Ребенок понимает фразу в целом, а не пословно. Например, когда вместо часто повторяемой фразы Положи мячик на стол малышу говорят Положи мячик под кровать, он все равно кладет мяч на стол, как и раньше.

Лишь в два-три года этот ситуационный характер понимания связной речи начинает отступать на задний план. Формируется собственная речь ребенка, обладающая определенной структурой. Теперь он не только слушает, но и говорит, т. е. от пассивного восприятия речи переходит к активному ее освоению. Этот переход протекает в полном согласии с психическим развитием маленького человека: как указывал Л. С. Выготский, в раннем возрасте (до двух лет) преобладает восприятие, а все другие психические процессы – память, внимание, мышление, эмоции – осуществляются через восприятие. У детей-дошкольников преобладает память, и активное овладение языком невозможно без ее развития. В школьном возрасте на первое место выдвигается мышление [Выготский 1956: 431 и след.].

Л. С. Выготский теоретически обосновал и подтвердил экспериментально, что значения слов не одни и те же у детей разного возраста, что они меняются с развитием ребенка. Скажем, в раннем возрасте младенец воспринимает слово завод просто как сочетание звуков, оно не вызывает у него никаких ассоциаций; у мальчика трех-четырех лет, отец которого работает на заводе, оно может связываться с образами труб, станков и т. п.; учащийся начальной школы имеет уже более четкое представление о содержании этого слова.

В овладении языком проявляются не только возрастные различия детей, но и особенности той социальной среды, в которой воспитываются, например, сын военнослужащего и сын рабочего, крестьянская девочка и дочь горожанина. Уже на самой ранней стадии развития, когда ребенок делает открытие о том, что каждая вещь имеет свое имя, есть условия к социально различному усвоению языка.

В разных по своей профессиональной ориентации и культурному уровню семьях неодинакова употребительность некоторых (одних и тех же) слов, понимание их смысла, их эмоциональная оценка. Одна и та же вещь имеет подчас разное наименование в семье токаря – и геолога, музыканта–и строителя. И даже одно и то же слово в разной социальной среде может пониматься по-разному. Когда у пятилетней дочери слесаря, заявившей, что она не любит слушать игру на скрипке, спросили, какой инструмент нравится ей больше всего, она, чуть подумав, ответила: – Пассатижи. В языковом сознании ребенка, растущего в семье музыканта, "техническое" значение слова инструмент едва ли будет на первом месте: скорее всего, инструмент для него – это рояль, скрипка и т. п.

У детей, пришедших в школу из разных в социальном и культурном отношении семей, часто обнаруживается неодинаковое владение языком, неравная способность к речевому общению. Различия касаются и активного запаса слов, умения связно говорить, и речевого приспособления к условиям общения. Эти различия сохраняются и в школьные годы, хотя совместное обучение детей разного социального происхождения в известной мере выравнивает их речь, уменьшает разницу во владении языком.

Английский психолог Б. Бернстайн сравнил речь двух групп подростков. В первой группе были дети из низших социальных слоев, не получившие систематического образования и работавшие рассыльными; во второй – учащиеся и выпускники так называемых высших частных школ (high public schools). В обеих группах – равное число подростков одного возраста. Их интеллектуальный уровень тоже был примерно одинаков (это устанавливалось специальными тестами). Каждый из членов этих двух групп дал короткое интервью на одну и ту же тему – о том, как он относится к возможной отмене пенальти в футболе. Интервью записывали на магнитофон и затем подвергали лингвистическому анализу. Этот анализ подтвердил заранее выдвинутую Б. Бернстайном гипотезу, согласно которой представители первой группы (низший социальный слой) используют менее богатый и менее разнообразный словарь, чем представители второй группы [Bernstein 1966]. Делались эксперименты по изучению и различий в синтаксических способностях подростков из разных социальных групп: оказалось, что у ребят из бедных семей синтаксис более ограничен и однообразен, чем у учащихся и выпускников частных школ. Эти эксперименты послужили -материалом для обоснования так называемой теории языкового дефицита, автором которой считается Б. Бернстайн.

Дальнейшие исследования внесли существенные поправки в эту теорию. Оказалось, что в использовании более или менее богатого словаря, тех или иных синтаксических конструкций решающую роль играют условия, в которых происходит общение. Изучая группы подростков-негров, У. Лабов обнаружил, что их речь при пересказывании различных историй приятелям, в словесных шутках и перепалках – словом, в естественных для них условиях – весьма гибка и разнообразна. Если они кажутся необщительными в официальных интервью с незнакомым исследователем, то это должно свидетельствовать скорее о непривычности для них обстановки интервью, чем об их языковой неразвитости. С другой стороны, подростки из обеспеченных и культурных американских семей не всегда прибегают к разнообразным языковым средствам: в семейных ситуациях, в разговорах с родителями они пользуются небогатым словарем и ограниченным набором синтаксических конструкций.

Между подростками той и другой групп различие заключается в том, что дети из культурных семей более успешно осваивают различные социальные роли, овладевают теми знаниями, которые необходимы для правильного приспособления своей речи к обстановке. При смене ситуации, изменении условий речи они лучше умеют переключаться с одних языковых средств на другие, подгоняя свою речь по стилю, окраске, тональности к условиям общения.

1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   36

Коьрта
Контакты

    Главная страница


В. И. Беликов, Л. П. Крысин Социолингвистика