страница24/36
Дата14.01.2018
Размер6.1 Mb.
ТипУчебник

В. И. Беликов, Л. П. Крысин Социолингвистика


1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   36

<<

стр. 3

(всего 4)



список

>>

в) с людьми другой национальности, говорящими по-русски?

18. На каком языке (русском или украинском) Вы общаетесь (если об

щаетесь на двух языках, также укажите):

а) в семье: б) в школе?

с родителями? в) на работе?

с детьми? г) с друзьями?

с мужем? д) с соседями?

с женой? е) со знакомыми?

с другими родственниками? ж) в быту (магазин, транспорт,

мастерские и т. п.)?

19. На каком языке (русском, украинском) Вы предпочитаете:

а) читать книги? ^

б) смотреть спектакли? JB

в) смотреть телепрограммы?

г) слушать радиопередачи?

На каком языке (русском или украинском) Вы выступаете на собрании? Подчеркните.

На каком языке (русском, украинском или каком-либо другом) проводятся (или проводились) занятия с Вашими детьми, внуками:

а) в детских яслях?

б) в детском саду?

22. В школе с каким языком обучения (русским, украинским или каким-либо другим) учатся (или учились) Ваши дети? Внуки?

Эта анкета отражает как достоинства, так и недостатки наиболее часто используемых в социолингвистических исследованиях способов письменного опроса носителей языка. Поэтому полезно прокомментировать ее более подробно.

Уже сама форма анкеты таит в себе подводные камни, которые так или иначе должны были сказаться на результатах исследования.

Первый пункт, несмотря на факультативность его заполнения, может вызвать у респондента негативную реакцию и повлиять на результаты анкетирования; но главное – он не несет никакой социолингвистической информации.

Не ясно, как заполняются п. 5 (по документам или "по ощущению") и п. 12 (о неоднозначности понятия родной язык мы говорили).

Неоднозначно интерпретируется и вопрос об образовании (6), где низшая ступень именуется "незаконченное среднее"; внешне эта категория напоминает официально принятый в СССР (и в современной России) термин неполное среднее образование [78 Официальный смысл этого термина зависит от года завершения образования: с 1921 г. (когда в стране была унифицирована образовательная система) это 7 классов, с 1958 г. - начала 1960-х годов - 8 классов (переход на новую систему происходил неодновременно); в 1990-х годах в России осуществлен переход на 9-летнее неполное среднее образование.], и именно так могут его понять многие респонденты. Те из них, кто не имеет свидетельства о неполном среднем образовании, строго говоря, должны оставить графу 6 незаполненной. Можно думать, что составители имели здесь в виду всякий образовательный уровень ниже среднего. Но это странно, особенно если на информантов не накладываются возрастные ограничения: в старших возрастных группах по-прежнему существуют неграмотные и малограмотные, а лица с начальным образованием довольно многочисленны во всех поколениях. Нет нужды останавливаться на самоочевидных различиях в коммуникативном поведении малограмотных и тех, кто имеет начальное образование, – последнее может быть "почти" неполным средним (например, человек всего лишь не закончил восьмой класс).

Вопросы о социальном происхождении и положении (8 и 9), напротив, оперируют общепринятыми в СССР, но мало информативными для социолингвистики категориями. В частности, совершенно неясен род занятий (и реальное социальное положение) проживающих в сельской местности рабочих: это могут быть шахтеры (в Донбассе) или рабочие крупных промышленных предприятий (в пригородных зонах) – они трудятся в заведомо многонациональных коллективах, или же рабочие мелких предприятий типа ремонтных мастерских, зернохранилищ, магазинов, или рабочие совхозов, в социальном отношении не отличимые от колхозников. Уточнение укажите должность помогает мало: скажем, должность бригадир бывает на самых разных производствах.

Вопросы 3, 10 и 11 предназначены, вероятно, для выяснение языкового "анамнеза" респондента, но не вполне достигают этой цели. Языковой репертуар индивида во многом определяется средой первых 10–12 лет жизни (а соответствующий вопрос в анкете как раз отсутствует), но при этом не зависит от места рождения и жительства в младенчестве; место проживания в момент опроса и даже место наиболее длительного проживания могут сказаться на употреблении различных языковых вариантов гораздо слабее [79 Для Украины не будет редкостью человек, родившийся в Киеве, скажем, в 1919 г. и в младенчестве попавший в Польшу; там он мог провести первые 20 лет поровну в Стрые, Дрогобыче и Львове, говоря с детства на двух языках и получив образование на польском; в этом случае он с большой вероятностью на период 1939-1956 гг. (17 лет!) мог стать постоянным жителем – заключенным или ссыльным – Сибири или Дальнего Востока.]

.

Как известно, в условиях Украины билингвизм с детства – достаточно рядовое явление (другое дело, что языки могут быть нечетко разграничены). Между тем в приведенной выше анкете респондент обязан указать лишь один язык не только в качестве родного (п. 12), но и в качестве языка раннего детства (п. 15). При этом в семье можно говорить и на обоих языках (п. 16а), а на производственное общение накладывается неожиданное ограничение: вообще можно использовать любой язык или оба попеременно (п. 16в), но на собраниях надлежит придерживаться лишь одного из них (п. 20). Читать книги, смотреть спектакли и т. п., вероятно, допустимо на обоих языках, но предпочитать все же следует в каждом случае только один (п. 19).



Есть в рассматриваемой анкете и более мелкие недочеты в формулировках. Места проживания (п. 10, 11) следует указывать точно (город, село, район, область), а для места рождения вроде бы достаточно написать СССР или село Троицкое. Например, при буквальном понимании альтернатив, предлагаемых в пункте 6д, человек с математическим образованием (а такое образование нередко сопровождается достаточно формализованным мышлением) не сможет его заполнить, поскольку математика не является ни гуманитарной, ни естественной, ни технической наукой. Тот, у кого родной язык, скажем, белорусский, формально говоря, не сможет заполнить п. 12 (это другой язык, а не другие языки). Еще сложнее заполнять этот пункт при родном венгерском или еще каком-нибудь, не входящем в число "языков народов СССР' (на 1989 г. венгры составляли 13% населения Закарпатской обл., румыны – 11% населения Черновицкой обл., болгары – 6% населения Одесской обл., в некоторых районах Украины жило много поляков и греков).

К формулировке вопросов, предполагающих субъективную оценку собственной языковой компетенции (п. 14), надо подходить максимально аккуратно. Опыт показывает, что заданные "в лоб" вопросы такого типа дают информацию релевантную разве что для этнопсихологии. По Кировоградской области, например, составители анкеты получили парадоксальные результаты: 100% русских признали родным этнический язык и только на нем говорили в раннем детстве, а к моменту опроса более трех четвертей из них испытывали затруднения не только при письме, но и при устном общении, чего не скажешь об украинцах ([Украинско-русское... 1988: 26]; абсолютные цифры пересчитаны в проценты) (табл. 2):

Таблица 2

Степень владения русским языком:

Украинцы

Русские


свободно говорю, читаю, пишу, %

60,4


22,2

читаю, но говорю и пишу с затруднениями, %

22,0

77,8


понимаю говорящего по-русски, %

17,6


0,0

Подытожим основные требования к составлению анкеты.

Все вопросы, включенные в нее, должны пониматься однозначно. Если какие-то вопросы или предлагаемые варианты ответов могут вызвать неполное понимание или различные толкования, необходимы ясные комментарии. Наличие в анкете открытых вопросов возможно лишь в двух случаях: во-первых, когда исследователь заранее представляет, к каким категориям они будут сведены, а формулирование всех возможных вариантов в самой анкете было бы слишком громоздким (например, вопрос о национальности при действительно многонациональной генеральной совокупности), во-вторых, когда статистическая обработка данного пункта анкеты не предполагается. Последний вариант часто встречается при предварительном анкетировании в ходе пилотажного исследования. Однако даже в этих случаях целесообразно делать вопросы лишь наполовину открытыми: наиболее вероятные закрытые рубрики дополнить рубрикой типа "Прочее (указать подробно)".

Вопросы паспортной группы (пол, возраст, национальность, место жительства, социальное положение и т. п.) задаются исключительно в целях последующей разработки по соответствующим рубрикам, и именно этим задачам Должна быть подчинена их формулировка. Например, если в отношении возраста предполагается разрабатывать материалы не по каждому году отдельно, а по определенным когортам, то соответствующий вопрос целесообразно сразу сделать закрытым. Например, результаты рассмотренного анкетирования на Украине разрабатывались по категориям "до 25 лет" (нижний возраст анкетируемых остается неясным), "от 25 до 45 лет", "45-60 лет и старше" [Украинско-русское... 1988: 24]. Поэтому вместо вопроса о годе рождения технологически проще было бы поставить закрытый вопрос о возрасте с альтернативами ответов "?–25 полных лет", "26–45 полных лет", "46 и более полных лет".

Ключевая лексика должна использоваться термино-л о г и ч н о. В тех случаях, когда некоторая понятийная подсистема имеет общепринятые (особенно официально закрепленные) способы выражения, следует пользоваться именно ими. Если общепринятая рубрикация действительности входит в противоречие с задачами исследования, ее следует менять, но в этом случае надлежит особенно тщательно подходить к формулировкам.

Очевидно, что респондент должен иметь объективные основания для ответа на вопросы. Иногда в анкете требуется оценка некоей гипотетичной ситуации; в этих случаях необходимо детально разъяснять, что именно означает такая ситуация. Например, в двуязычном обществе один язык – А – во всех сферах, кроме семейного общения, может доминировать над языком Б, являющимся родным для значительной части населения. Если поднимается вопрос о введении языка Б в систему образования, может быть проведено массовое анкетирование населения с целью выявить общественное мнение по этому вопросу.

Реальная практика таких опросов дает иногда парадоксальные результаты: за переход на язык Б в качестве средства обучения в средней школе высказываются больше респондентов, чем за использование его в той же функции в начальной школе. Реализация подобной образовательной политики привела бы к недопустимо низкому уровню знания выпускниками средней школы доминирующего в обществе языка А, чего респонденты не имели в виду. Значительная их часть попросту не смогли разобраться в сути предлагавшихся им вопросов (например, не осознавали отличие языка обучения от языка как изучаемого предмета). Точнее, составители анкеты не помогли респондентам ясно представить, что означает гипотетическая ситуация, по поводу которой предложено высказать свое мнение.

Иногда недостаточно опытные составители анкет из-за небрежности по-разному формулируют однотипные вопросы включая, например, вопрос Говорите ли Вы на языке А наряду Знаете ли Вы язык Б? Это подталкивает респондента к противопоставлению глаголов говорить и знать, хотя сами составители могли не вкладывать в это различие никакого особого смысла (а если вкладывали, должны были разъяснить его более отчетливо). Такое "стилистическое разнообразие" ведет лишь к дополнительным сложностям и снижает достоверность ответов. Не менее важно, чтобы полностью совпадала и рубрикация ответов на однотипные вопросы.

Следует избегать вопросов сложной структуры, ответы на которые располагаются в двух плоскостях. Так, иногда вопросу о степени владения языком предлагается набор альтернатив следующего типа: Владею в совершенстве; Свободно говорю, но не пишу и не читаю; Говорю с затруднениями; Понимаю общий смысл сказанного; Понимаю и воспроизвожу этикетные фразы; Не владею языком. Здесь смешиваются языковая компетенция и владение письменной формой языка, что недопустимо не только для языков по существу бесписьменных (типа эвенкийского или венского), письменных, но почти не имеющих литературы (типа алтайского или ненецкого), но и для развитых языков типа татарского или (в пределах России) армянского, поскольку во многих районах расселения соответствующих народов эти языки не используются в школьном обучении.

Еще один вполне обычный пример подобного смешения двух вопросов в одном дают вопросы о предпочтении языка массовой коммуникации.

Так, вопросу На каком языке вы предпочитаете читать газеты ? могут быть приписаны альтернативы ответов: Только на языке А; Чаще на языке А, В одинаковой мере на языках А и Б; Чаще на языке Б; Только на языке Б; Зависит от содержания [80 В аккуратно составленной анкете непременно должна присутствовать и альтернатива Газет не читаю, или же сам пункт анкеты должен быть переформулирован на Если вы читаете газеты, то. , и его заполнение не должно быть обязательным.]

. Вообще говоря, вполне естественным кажется одновременный выбор последнего варианта и одного из пяти предыдущих.

На двуязычной территории, скажем в Татарии, может оказаться, что значительная часть респондентов, свободно владеющих русским и татарским языками, предпочитает знакомиться с международными и общероссийскими новостями из публикаций в центральной прессе (т. е. по-русски), а с новостями Татарстана – в местных газетах (и предпочитает татароязычную прессу). Однако среди этой группы окажутся не только те, кто в равной мере интересуется новостями двух типов, но также и такие, кто распределяет свое внимание между этими областями в соотношении 1 : 3 и, напротив, 3:1. Для "равномерно интересующихся" проблема выбора между вариантами ответов: В одинаковой мере на русском и татарском и Зависит от содержания – не стоит: они покажутся им равнозначными. Тем же, кто предпочитает получать из газеты один тип сведений и достаточно добросовестно отнесется к заполнению этого пункта, может захотеться выбрать два ответа одновременно. Остается только гадать, чем они будут руководствоваться при необходимости выбора одного варианта из предложенной исследователем альтернативы, но ясно, что интерпретация этого пункта анкеты натолкнется на определенные сложности.

Параллельно с разработкой анкеты решается вопрос выборки, о котором выше говорилось достаточно подробно. Несмотря на очевидную важность этой проблемы, в реальных социолингвистических исследованиях к ней часто подходят очень небрежно. Так, в ходе упомянутого выше изучения украинско-русского билингвизма выборка заметно отличается от генеральной совокупности даже по таким не составляющим особых проблем параметрам, как возраст и пол. По Украине возрасты 16-24, 25-44 и 45 и старше в 1989 г. соотносились как 16 : 36 : 48, в выборке (данные приведены лишь по Кировоградской обл.) средний возраст преобладал над старшим, и соотношение было 17 : 43 : 40. Еще заметнее диспропорция полов: по Украине численности мужчин и женщин в возрасте 16 лет и старше в 1989 г. соотносились как 44 : 56, в выборке (по Кировоградской обл.) – как 31 : 69.

Перейдем теперь к методике самого опроса.

Первое, на что следует обратить внимание, – это отношение респондента к опросу и опрашивающему. Потенциальному респонденту могут быть неясны реальные цели анкетирования и причины, по которым он сам попал в выборочную совокупность. Он может опасаться, что его участие в опросе или даваемые им конкретные ответы могут иметь нежелательные последствия лично для него. Это ведет к намеренному искажению ответов или даже к отказу от анкетирования. Такая реакция достаточно распространена при обследованиях языковой ситуации. Кроме того, индивидуальные характеристики интервьюера (пол, возраст, этническая принадлежность и т. п.) могут осложнить межличностное взаимодействие между ним и респондентом.

Влияние сходных факторов может сказаться и при других методах сбора информации (при наблюдении, устном интервьюировании), но при массовом анкетировании, задача которого - собрать представительную информацию по какому-либо социуму, их учет особенно важен. Если те, кто отказывается сотрудничать с исследователем, и те, кто осознанно идет на искажение информации, отличаются от "правдивых" респондентов какими-либо важными социальными характеристиками, то репрезентативность результатов исследования понижается. Общих рецептов, помогающих уменьшить воздействие этих "возмущающих факторов" на результаты исследования, предложить невозможно. Тут успех во многом определяется тактом интервьюера, его исследовательским и житейским опытом.

Заполнение анкет может проходить двумя способами: анкетируемый либо сам заполняет бланк [81 Социологи используют даже рассылку анкет по почте, в социолингвистике достоверность этого метода сомнительна, поскольку процент возврата анкет невысок, социально-психологические характеристики тех, кому разосланы анкеты, и тех, кто ответил на них, могут сильно расходиться.], либо это делает с его слов интервьюер [82 В социологии и социальной психологии такой опрос, когда анкета заполняется интервьюером, а значительная часть вопросов – открытые, иногда вообще не относят к анкетированию, а называют расписанным ин

тервью.]

. Надо иметь в виду, что при достаточно массовом анкетировании исследователь и интервьюер могут быть разными лицами. В этом случае очень важно, чтобы интервьюер имел специальную подготовку и его взгляд на изучаемую проблему не отличался от взгляда исследователя. Полезно иметь специальную инструкцию для интервьюера.

При несложно организованных анкетах часто используется один бланк на несколько респондентов, а полученные от них данные вносятся в отдельные колонки. В таких обстоятельствах интервьюер должен быть уверен, что респондент не может видеть ранее собранной информации, поскольку она почти наверняка повлияет на содержание его собственных ответов. В любом случае необходимо следить, чтобы в анкете отражалась точка зрения самого респондента, чтобы он не имел возможности консультироваться с другими лицами. Если избежать этого не удается, интервьюер должен каким-то образом отмечать неполную достоверность полученной информации.

Иногда к получению информации из вторых рук подталкивает сама анкета в сочетании с выборкой. Для упоминавшейся выше микропереписи 1994 г. респонденты выбирались без учета возраста (что, разумеется, верно, если иметь в виду получение чисто демографической информации), но в результате один из социолингвистически релевантных вопросов (сведения о языках, используемых теми, кто посещает "учебные заведения, дошкольные учреждения") задавался впустую. В 1994 г. в составе этой категории доля посещавших ясли и детские сады составляла 22%; от этого "контингента" (да и от значительной части учащихся начальной школы) трудно ожидать адекватного понимания смысла вопроса об используемых языках, за них неизбежно отвечают родственники, которые в лучшем случае могут иметь по этому поводу лишь субъективное мнение, поскольку обычно не работают в соответствующих учреждениях и не могут достоверно знать, на каком языке там происходит общение. Этот же вопрос иллюстрирует и другое методическое упущение: без дополнительных комментариев неясно, что значит "пользоваться языком" в школе: это может быть язык неформального общения школьников друг с другом и/или педагогами, язык обучения и изучаемый язык. Опубликованные результаты показывают, что для разных народов этот вопрос понимался по-разному (подробнее см. в работе [Беликов 1999]).

Анкетированием рассмотренного выше типа выясняются мнения о языке и языках, но не сама языковая реальность. А может ли анкета помочь в деле объективного исследования этой самой реальности? Многие специалисты отвечают на поставленный вопрос отрицательно, поскольку, по их мнению, сама форма анкеты исключает возможность получения объективного материала: ведь мы обращаемся непосредственно к языковому сознанию говорящего и получаем самооценку его речи (или оценку речи других).

И все же некоторые социолингвисты придумывают такие хитроумные анкеты, которые позволяют получать более или менее надежный языковой материал, свидетельствующий о том, как люди используют язык (а не только о том, что они об этом языке думают). Естественно, такие анкеты существенно отличаются от тех, что мы рассматривали выше.

Первое отличие чисто внешнее. Анкеты, нацеленные на выяснение деталей языковой ситуации, похожи на традиционные анкеты социологов; число содержащихся в них вопросов относительно невелико (анкета, посвященная украинско-русскому двуязычию, содержит 22 пункта, причем первые 11, составляя паспортный блок, предназначены для выявления социальных характеристик информантов). В тех анкетах, что предназначены для выявления языкового варьирования, вслед за вопросами паспортного блока идут десятки вопросов, часто однотипно устроенных. В русистике такие анкеты обычно называют вопросниками.

Их значительный объем объясняется несколькими причинами. Во-первых, организация распространения и сбора заполненных вопросников – дело трудоемкое, и целесообразно сразу спросить о многом, например, не об одном-двух фонетических вариантах, а об их рядах, сериях, реализующихся в разных контекстных условиях. Во-вторых, данные о случайно выбранных языковых единицах не дают правильного представления о месте этих единиц в системе им подобных. В-третьих, об одном и том же факте надо спросить в разной форме, используя разнообразные приемы (это повышает надежность получаемых ответов): прямой вопрос, предложение выбрать один вариант ответа из многих, заполнить специально сделанные пропуски букв в предложениях, словоформ в парадигмах и т. п.

Покажем это на примере "Вопросника по произношению", составленного М. В. Пановым [Вопросник... 1960].

"Вопросник" построен по такой схеме: I – социологическая анкета, включающая перечень "лингвистически значимых" социальных признаков (т. е. таких, которые могут влиять на выбор того или иного произносительного варианта): возраст, пол, уровень образования, знание иностранных языков, род занятий (профессия), место рождения и место наиболее длительного жительства и некоторые другие;

II - лингвистическая часть, или собственно вопросник, содержащий несколько десятков вопросов о произносительных вариантах, характерных для современного русского литературного языка.

Для того чтобы проверить устойчивость ответов заполняющего вопросник, об одних и тех же явлениях спрашивается по-разному, например:

(а) "Как Вы произносите: з(ь)верь или з(ъ)верь (зверь)?"______________

(б) "Сравните: зверь - звать.

В каком слове Вы произносите "з" мягче? (Подчеркните это слово; если же разницы в произношении "з" нет, то подчеркните оба слова)".

Вопросы (а) и (б) расположены в "Вопроснике" достаточно далеко друг от друга (под номерами 25 и 39 соответственно), так что их влияние друг на друга минимально.

В социолингвистических вопросниках могут использоваться отвлекающие задания. Так, в вопроснике по русской морфологии [Вопросник... 1963а], авторы которого в методике его составления следовали за "Вопросником по произношению", отвечающего просили заполнять не только те пропуски в тексте, которые интересуют исследователя, но и пропуски, не предполагающие никакой морфологической вариативности:

Мы выпили три стакан... молока и две чашки ча... (варианты возможны только в последней словоформе: чая / чаю, но не в словоформе стакана)',

В этом собрани... участвовали представители разных профессий: врачи, фармацевт..., бухгалтер..., учител..., инженер..., кондуктор..., железнодорожник...

(Очевидно, что вариативность флексии возможна лишь в некоторых из перечисленных здесь форм множественного числа существительных, включая и такую вариативность, которая запрещается литературной нормой: бухгалтеры / бухгал-mepd, инженеры / инженерй, кондукторы / кондуктора.)

В вопросах об акцентных вариантах (типа звонишь / звенишь, два шаги / два iudea и др.) отвечающий должен был расставить ударения не в отдельных словах, допускающих вариантную акцентовку, а во всех словоформах предложений, так что подлинная цель задания оставалась для него не вполне ясной.

1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   36

Коьрта
Контакты

    Главная страница


В. И. Беликов, Л. П. Крысин Социолингвистика